Психологические аспекты исследований в маркетинге

Психологические аспекты исследований в маркетинге

Сообщение Timecops » 01 июн 2020, 15:18

https://www.facebook.com/groups/386977291454029/ http://timecops.net http://timecops.biz
Одитинг и обучение - создание духовных способностей в любой точке мира через Skype: timecops
___________________________________________________________________________________________
Психологические аспекты экспериментальных исследований в маркетинге.
1. Психология эксперимента.
1.1. Специфика экспериментального общения.
Эксперимент в гуманитарных исследованиях - это совместная деятельность испытуемого и экспериментатора, которая организуется экспериментатором и направлена на исследование особенностей субъективного мира испытуемых.
Процессом, организующим и регулирующим совместную деятель¬ность, является общение.
Испытуемый приходит к экспериментатору, имея свои жизненные планы, мотивы, цели участия в эксперименте. И, естественно, на результат исследования влияют особенности его личности, проявляю-щиеся в общении с экспериментатором. Этими проблемами занимается социальная психология эксперимента. Психологический эксперимент рассматривается как целостная ситуация. Влияние ситуации тестирования на проявление интеллекта детей было обнаружено еще в 10-20 годы нашего столетия. В частности, было обнаружено, что оценка интеллектуального развития детей по тесту Бине - Симона зависит от социального статуса его семьи. Он прояв¬ляется при любом исследовании, на любой выборке, в любое время в любой стране (за редким исключением). Психология вначале интерпретировала этот факт как зависимость от "социального заказа" или полагала, используя гипотезу Ф. Гальтона о наследовании способ¬ностей, что элита общества должна состоять из высокоодаренных лю-дей и таковых рекрутировать в свой состав.
Однако если в ситуации тестирования использовать различные подходы при общении с детьми из разных общественных слоев, а так¬же речевые обороты, привычные для ребенка, то разница в интеллекте детей разных социальных слоев отсутствует. Более того, наши отечественные психологи обнаружили более высокие показатели интеллекта у детей из рабочих семей.
Специалисты по тестированию не примут эти результаты, пос¬кольку при их получении нарушалось основное условие научного из¬мерения - стандартизация и унификация процедуры.
Следует отметить, что все психологи признают значение влия¬ния ситуации эксперимента на его результаты. Так, выявлено, что процедура эксперимента оказывает большее воздействие на детей, чем на взрослых. Объяснения этому находятся в детской психики:
1. Дети более эмоциональны в общении со взрослыми. Взрослый для ребенка всегда является психологически значимой фигурой. Он либо полезен, либо опасен, либо симпатичен и заслуживает доверия, либо неприятен и от него надо держаться подальше.
Следовательно, дети стремятся понравиться незнакомому взрос¬лому либо "спрятаться" от контактов с ним. Отношения с экспери¬ментатором определяют отношение к эксперименту (а не наоборот).
2. Проявление личностных особенностей у ребенка зависит от ситуации в большей степени, чем у взрослого. Ситуация конструиру¬ется в ходе общения: ребенок должен успешно общаться с экспери-ментатором, понимать его вопросы и требования/ Он владеет родным языком при общении с ближним окружением, усваивая не литературный язык, а говор, наречие, "сленг". Экспериментатор, говорящий на литературно-научном языке, никогда не будет для него "эмоциональ¬но своим", если только ребенок не принадлежит к тому же социаль¬ному слою. Непривычная для ребенка система понятий, способов ком-муникации (манера говорить, мимика, пантомимика и др.) будет мощнейшим барьером при его включении в эксперимент.
3. Ребенок обладает более живым воображением, чем экспери¬ментатор, и поэтому может иначе, "фантастически", интерпретиро¬вать ситуацию эксперимента, чем взрослый. В частности, критикую эксперименты Пиаже, некоторые авторы высказывают следующие аргу¬менты. Ребенок может рассматривать эксперимент как игру со "свои¬ми" законами. Экспериментатор переливает воду из одного сосуда в другой и спрашивает ребенка, сохранилось ли количество жидкости. Ребенку правильный ответ может показаться банальным, неинтерес¬ным, и он станет играть с экспериментатором. Он может вообразить, что ему предложили фокус с волшебным стаканчиком или поучаство¬вать в игре, где не действуют законы сохранения материи. Вряд ли ребенок раскроет содержание своих фантазий. Эти аргументы могут быть лишь фантазиями критиков Пиаже. Ведь рациональное восприятие ситуации эксперимента есть симптом определенного уровня развития интеллекта. Однако проблема остается нерешенной, и эксперимента¬торам рекомендуют обращать внимание на то, правильно ли понимает ребенок обращенные к нему вопросы и просьбы, что он имеет в виду, давая тот или иной ответ.
Основоположником изучения социально-психологических аспектов эксперимента стал С. Розенцвейг. В 1933 году он опубликовал аналитический обзор по этой проблеме, где выделил ос¬новные факторы общения, которые могут искажать результаты экспе¬римента:
1.Ошибки "отношения к наблюдаемому". Они связаны с понимани¬ем испытуемым критерия принятия решения при выборе реакции.
2.Ошибки, связанные с мотивацией испытуемого. Испытуемый мо¬жет быть мотивирован любопытством, гордостью, тщеславием и дейс¬твовать не в соответствии с целями эксперимента, а в соответствии со своим пониманием целей и смысла эксперимента.
3.Ошибки личностного влияния, связанные с восприятием испы¬туемым личности экспериментатора.
В настоящее время эти источники артефактов не относятся к социально-психологическим (кроме социально-психологической моти¬вации).
Испытуемый может участвовать в эксперименте либо доброволь¬но, либо по принуждению.
Само участие в эксперименте порождает у испытуемых ряд пове¬денческих проявлений, которые являются причинами артефактов. Сре¬ди наиболее известных - "эффект плацебо", "эффект Хотторна", "эф¬фект аудитории".
Эффект плацебо был обнаружен медиками: когда испытуемые счи¬тают, препарат или действия врача способствуют их выздоровлению, у них наблюдается улучшение состояния. Эффект основан на механиз¬мах внушения и самовнушения.
Эффект Хотторна проявился при проведении социальнопсихологи¬ческих исследований на фабриках. Привлечение к участию в экспери¬менте, который проводили психологи, расценивалось испытуемым как проявление внимания к нему лично. Учасники исследования вели себя так, как ожидали от них экспериментаторы. Эффект Хотторна можно избежать, если не сообщать испытуемому гипотезу исследования или дать ложную ("ортогональную"), а также знакомить с инструкциями как можно более безразличным тоном.
Эффект социальной фасилитации (усиления), или эффект аудито¬рии, был обнаружен Г, Зайонцем. Присутствие любого внешнего наб¬людателя, в частности экспериментатора и ассистента, изменяет по¬ведение человека, выполняющего ту или иную работу. Эффект ярко проявляется у спортсменов на соревнованиях: разница в результатах, показываемых на публике и на тренировке. Зайонц обнаружил, что во время обучения присутствие зрителей смущает испытуемых и снижает их результативные показатели. Когда деятельность освоена или сводится к простому физическому усилию, то результат улучша¬ется. После проведения дополнительных исследований были установ¬лены такие зависимости:
1) Влияние оказывает не любой наблюдатель, а лишь компетент¬ный, значимый для исполнителя и способный дать оценку. Чем более компетентен и значим наблюдатель, тем этот эффект существеннее.
2) Влияние тем больше, чем труднее задача. Новые навыки и умения, интеллектуальные способности более подвержены воздействию (в сторону снижения эффективности). Наоборот, старые, простые, перцептивные и сенсомоторные наывки легче проявляются, продуктив¬ность их реализации в присутствии значимого другого наблюдателя повышается.
3) Соревнование и совместная деятельность, увеличение коли¬чества наблюдателей усиливает эффект (как положительную, так и отрицательную тенденцию).
4) "Тревожные" испытуемые при выполнении сложных и новых за¬даний, требующих интеллектуальных усилий, испытывают большие зат¬руднения, чем эмоционально стабильные личности.
5) Действие "эффекта Зайонца" хорошо описывается законом оп¬тимума активации Йеркса - Додсона. Присутствие внешнего наблюда¬теля (экспериментатора) повышает мотивацию испытуемого. Соответс¬твенно оно может либо улучшить продуктивность, либо привести к "перемотивации" и вызвать срыв деятельности.
Следует различать мотивацию участия в исследовании от моти¬вации, возникающей у испытуемых по ходу эксперимента при общении с экспериментатором.
Считается, что в ходе эксперимента у испытуемого может воз¬никнуть какая угодно мотивация. М.Т. Орне полагал, что основным мотивом испытуемого является стремление к социальному одобрению, желание быть хорошим: он хочет помочь экспериментатору и ведет себя так, чтобы подтвердить гипотезу экспериментатора. Существуют и другие точки зрения. Полагают, что испытуемый стремится проя¬вить себя с лучшей стороны и дает те ответы, которые по его мне¬нию, более высоко оцениваются экспериментатором. Помимо проявле¬ния "эффекта фасада" существует и тенденция вести себя эмоцио¬нально стабильно, "не поддаваться" давлению ситуации эксперимен¬та.
Ряд исследователей предлагают модель "злонамеренного испыту¬емого". Они считают, что испытуемые враждебно настроены по отно¬шению к экспериментатору и процедуре исследования и делают все, чтобы разрушить гипотезу эксперимента.
Но более распространена точка зрения, что взрослые испытуе¬мые стремятся только точно выполнять инструкцию, а не поддаваться своим подозрениям и догадкам. Очевидно, это зависит от психологи¬ческой зрелости личности испытуемого.
Исследования, проведенные для определения роли мотивации со¬циального одобрения, дают весьма разноречивые результаты: во мно¬гих ранних работах эта роль подтверждается, в последующих иссле¬дованиях отрицается наличие у испытуемых мотивации высокой оценки своих результатов.
Итог дискуссии подвел Л.Б. Кристиансен. С его точки зрения, все варианты поведения испытуемого в эксперименте можно объяснить актуализацией одного мотива - стремления к позитивной репрезента¬ции, т.е. стремление выглядеть в собственных глазах как можно лучше. Взрослый испытуемый, входя в ситуацию эксперимента, ориентируется в ней и ведет себя в соответствии с ситуацией, но побуж¬дается стремлением "не потерять лица" перед самим собой. Он обра¬щает внимание на слухи об эксперименте и его целях, на инструкцию и сообщения экспериментатора в процессе беседы, на специфические черты личности экспериментатора, условия проведения исследования (оборудование лаборатории, состояние помещения, комфортность обс¬тановки и др.), учитывает особенности общения с экспериментатором в ходе эксперимента. Опираясь на эти признаки, испытуемый строит "внутреннюю" модель экспериментальной ситуации. Метод "обмана", если подмена целей эксперимента обнаружена испытуемым, не будет эффективным. Испытуемые, у которых возникает подозрение, что при помощи инструкции пытаются манипулировать их поведением, обмануть их и т.д., воздерживаются от ожидаемых экспериментатором дейс¬твий, сопротивляясь его влиянию. Для себя они объясняют это соп¬ротивление тем, что манипулировать человеком помимо его воли не-достойно.
И вместе с тем эксперимент активизирует мотив саморепрезен¬тации, поскольку его условия неестественны и отличны от предшест¬вующего опыта индивида.
Демонстративные личности склонны превращать эксперимент в театр: они чувствуют себя на сцене, ведут себя неестественно и нарочито. "Тревожные" личности могут вести себя скованно, напря-женно и т.д.
Мотивация саморепрезентации оказывается наиболее сильной, если испытуемый считает, что его поведение в эксперименте лич¬ностно детерминировано, т.е. его поступки - не следствие экспери-ментальных воздействий, а проявление реальных намерений, чувств, убеждений, способностей и т.д. Если же испытуемый полагает, что его поведение в эксперименте зависит от условий, содержания зда-ний, взаимодействия с экспериментатором, то мотивация репрезента¬ции не проявляется в его поведении.
Л.Б. Кристиансен, наиболее известный специалист по проблеме саморепрезентации на ход эксперимента, сделал неутешительный вы¬вод на основе своих собственных и чужих исследований: мотив само¬репрезентации контролировать крайне трудно, поскольку не опреде¬лены условия, в которых он проявляется, и направления его влияния на экспериментальные результаты.
Например, мотив саморепрезентации взаимодействует с мотивом социального одобрения: испытуемые особенно стремятся проявить се¬бя "лучшим образом" тогда, когда экспериментатор не может их не¬посредственно уличить во лжи. Если испытуемых попросить дать оценку своего интеллекта, она особо завышается тогда, когда экс¬периментатор не собирается "проверять" их интеллект. Если же ис¬пытуемым известно, что после субъективного оценивания своего ин¬теллекта им следует выполнять тест, они оценивают его значительно ниже.
Кроме того, если испытуемый полагает, что экспериментатор им манипулирует, у него также более сильно проявляется мотивация са¬морепрезентации.
Таким образом, и мотивация саморепрезентации, и мотивация социального одобрения (вопреки первоначальной гипотезе Кристиан¬сена) равно актуализируется у испытуемых в психологическом экспе¬рименте.
Для контроля влияния личности испытуемого и эффектов общения на результаты эксперимента предлагается ряд специальных приемов. Перечислим их и дадим характеристику каждому.
1. Метод "плацебо вслепую", или "двойной слепой опыт". Конт¬ролируется эффект Розенталя (он же - эффект Пигмалиона). Подбираются идентичные контрольная и экспериментальная группы. Экспери¬ментальная процедура проводится в обоих случаях. Сам эксперимен¬татор не знает, какая группа получает "нулевое" воздействие, а какая подвергается реальному манипулированию. Этот план позволяет элиминировать и эффект ожиданий испытуемого, и эффект ожиданий экспериментатора.
Психофармаколог Х.К. Бичер исследовал с помощью этого экспе¬риментального плана влияние морфия на болевую чувствительность. Работая по схеме "плацебо вслепую", он не смог различить данные контрольной группы от данных экспериментальной. Когда же он про¬вел эксперимент традиционным способом, то получил классические различающиеся кривые.
"Двойной слепой опыт" контролирует эффекты Розенталя и Хот¬торна.
2. "Метод обмана". Основан на целенаправленном введении ис¬пытуемых в заблуждение. При его применении возникают, естествен¬но, этические проблемы, и многие социальные психологи гуманисти-ческой ориентации считают его неприемлемым.
Экспериментатор придумывает ложные цели и гипотезу исследо¬вания, независимые (ортогональные) от основных. Выдуманные цель и гипотеза сообщаются испытуемому. Содержание ложной гипотезы варь¬ирует в зависимости от характера эксперимента: могут применяться как простые гипотезы "здравого смысла", так и сложные теоретичес¬кие конструкции, которые получили название "когнитивные плацебо".
Возможным вариантом "метода обмана" является простое сокры¬тие истинных целей и гипотезы эксперимента. В данном случае испы¬туемые будут сами придумывать варианты и вместо учета влияния ложной гипотезы нам придется разбираться в фантазиях испытуемого, чтобы устранить влияние этой неконтролируемой переменной. Таким образом, лучше предложить испытуемому хоть какой-то вариант гипо¬тезы, чем не предлагать никакой. Метод "когнитивного плацебо" предпочтительнее.
3. Метод "скрытого" эксперимента. Часто применяется в поле¬вых исследованиях, при реализации так называемого "естественного" эксперимента. Эксперимент так включается в естественную жизнь ис¬пытуемого, что он не подозревает о своем участие в исследовании в качестве испытуемого. По сути метод "скрытого" эксперимента явля¬ется модификацией "метода обмана", с той лишь разницей, что испы¬туемому не надо давать ложную информацию о целях и гипотезе исс-ледования, так как он уже обманом вовлечен в исследование и не знает об этом. Этических проблем здесь возникает еще больше, так как, применяя "метод обмана", мы оповещаем испытуемого о привле-чении его к исследованию (даже к принудительному); здесь же испы¬туемый полностью подконтролен другому лицу и является объектом манипуляций.
Здесь очень велика опасность всяческих злоупотреблений со стороны недобросовестных исследователей. И вместе с тем эта мо¬дель часто применяется в социальной психологии.
Главная трудность проведения такого эксперимента - учет не¬контролируемых переменных, поскольку этот эксперимент может быть лишь натуральным.
Метод "естественного эксперимента", предложенный А.Ф. Ла¬зурским, является одной из модификаций этого исследовательского приема.
4. Метод независимого измерения зависимых параметров. Приме¬няется очень редко, так как реализовать его на практике очень трудно. Эксперимент проводится с испытуемым по обычному плану, но эффект воздействия измеряется не в ходе эксперимента, а вне его,
например, при контроле результатов учебной или трудовой деятель¬ности бывшего испытуемого.
5. Контроль восприятия испытуемым ситуации. Обычно для этого применяется предложенная Орне схема постэкспериментального ин¬тервью. Кроме того, используются меры для того, чтобы учитывать или контролировать отношение испытуемого к экспериментатору и эксперименту, понимание им инструкции, принятие целей исследова¬ния. К сожалению, данные, получаемые при постэкспериментальном опросе, позволяют лишь отбраковать неудачные пробы или учесть эту информацию при интерпретации результатов эксперимента, когда уже ничего нельзя исправить.
Как всегда, следует помнить, что нет абсолютного метода и приема, все они хороши или плохи в зависимости от конкретной си¬туации. Ни один не дает абсолютно достоверного знания.
1.2. Экспериментатор: его личность и деятельность.
Классический естественнонаучный эксперимент рассматривается теоретически с нормативных позиций: если бы из экспериментальной ситуации можно было бы удалить исследователя и заменить автома¬том, то эксперимент соответствовал бы идеальному.
К сожалению или к счастью, психология человека относится к таким дисциплинам, где это сделать невозможно. Следовательно, психолог вынужден учитывать то, что любой экспериментатор, в том числе и он сам, - человек и ничто человеческое ему не чуждо. В первую очередь - ошибки, т.е. невольные отклонения от нормы экс¬перимента (идеального эксперимента). Сознательный обман, искаже¬ние результатов здесь разбирать не будем. Ошибками дело не огра¬ничивается - их можно иногда исправить. Другое дело - устойчивые тенденции поведения экспериментатора, которые воздействуют на ход экспериментальной ситуации и являются следствием бессознательной психической регуляции поведения.
Эксперимент, в том числе психологический, должен воспроизво¬диться любым другим исследователем. Поэтому схема его проведения (норма эксперимента) должна быть максимально объективна, т.е. воспроизведение результатов не должно зависеть от умелых профес¬сиональных действий экспериментатора, внешних обстоятельств или случая.
С позиции деятельностного подхода эксперимент - это деятель¬ность экспериментатора, которой воздействует на испытуемого, из¬меняя условия его деятельности, чтобы выявить особенности психики обследуемого. Процедура эксперимента служит доказательством сте¬пени активности экспериментатора: он организует работу испытуемо¬го, дает ему задание, оценивает результаты, варьирует условия эксперимента, регистрирует поведение испытуемого и результаты его деятельности и т.д.
С социально-психологической точки зрения экспериментатор вы¬полняет роль руководителя, учителя, инициатора игры, испытуемый же предстает в качестве подчиненного, исполнителя, ученика, ведо¬мого участника игры.
Схема эксперимента, если рассматривать его как деятельность экспериментатора, соответствует модели необихевиоризма: стимул - промежуточные переменные - реакция. Экспериментатор дает испытуе¬мому задания, испытуемый (промежуточная переменная) их выполняет. Если исследователь заинтересован в подтверждении (или опроверже¬нии) своей гипотезы, то он может неосознанно вносить искажения в ход эксперимента и интерпретацию данных, добиваясь, чтобы испыту¬емый "работал под гипотезу", создавая привилегированные условия лишь для экспериментальной группы. Такие действия экспериментато¬ра - источник артефактов. Американский психолог Розенталь назвал это явление "эффектом Пигмалиона" в честь персонажа греческого мифа. (Скульптор Пигмалион изваял статую прекрасной девушки Гала¬теи. Она была так хороша, что Пигмалион влюбился в Галатею и стал умолять богов оживить статую. Боги отозвались на его просьбы.)
Исследователь, заинтересованный в подтверждение теории, действует непроизвольно так, чтобы она была подтверждена. Можно контролировать данный эффект. Для этого следует привлекать к про¬ведению исследования экспериментаторов - ассистентов, не знающих его целей и гипотез. Полноценный контроль - перепроверка резуль¬татов другими исследователями, критически относящимся к гипотезе автора эксперимента. Однако и в этом случае мы не гарантированны от артефактов - контролеры такие же грешные люди как и автор экс¬перимента.
Н. Фридман назвал научным мифом господствовавшую до 60-х го¬дов в американской психологии точку зрения, заключавшуюся в том, что процедура проведения экспериментов одинакова, а эксперимента¬торы равно беспристрастны и квалифицированны. Экспериментаторы не анонимны и не безлики: по-разному наблюдают, фиксируют и оценива¬ют результаты эксперимента.
Главная проблема - различия в мотивации экспериментаторов. Даже если все они стремятся к познанию нового, то представления о путях, средствах, целях познания у них различаются. Тем более, что исследователи часто принадлежат к разным этнокультурным общ¬ностям.
Вместе с тем все экспериментаторы мечтают об "идеальном ис¬пытуемом". "Идеальный испытуемый" должен обладать набором соот¬ветствующих психологических качеств: быть послушным, сообрази¬тельным, стремящимся к сотрудничеству с экспериментатором; рабо¬тоспособным, дружески настроенным, неагрессивным и лишенным нега¬тивизма. Модель "идеального испытуемого" с социально-психологи¬ческой точки зрения полностью соответствует модели идеального подчиненного или идеального ученика.
Разумный экспериментатор понимает, что эта мечта неосущест¬вима. Однако, если поведение испытуемого в эксперименте отклоня¬ется от ожиданий исследователя, он может проявить к испытуемому враждебность или раздражение.
Каковы же конкретные проявления эффекта Пигмалиона?
Ожидания экспериментатора могут приводить его к неосознанным действиям, модифицирующим поведение испытуемого. Розенталь, наи¬более известный специалист по проблеме воздействия личности исс¬ледователя на ход исследования, установил, что значимое влияние экспериментатора на результат эксперимента выявлено: в экспери¬ментах с обучением, при диагностики способностей, в психофизичес¬ких экспериментах, при определении времени реакции, проведении проективных тестов (тест Роршаха), в лабораторных исследованиях трудовой деятельности, при исследовании социальной перцепции.
Каким же образом испытуемому передаются ожидания эксперимен¬татора?
Поскольку источник влияния - неосознаваемые установки, то и проявляются они в параметрах поведения экспериментатора, которые регулируются неосознанно. Это в первую очередь мимика и пантоми¬мика (кивки головой, улыбки и др.). Во-вторых, важную роль играют "паралингвистические" речевые способы воздействия на испытуемого, а именно: интонация при чтении инструкции, эмоциональный тон, экспрессия и т.д. В экспериментах на животных экспериментатор мо¬жет неосознанно изменять способы обращения с ними.
Особенно сильно влияние экспериментатора до эксперимента: при выборке испытуемых, первой беседе, чтении инструкции. В ходе эксперимента большое значение имеет внимание, проявляемое экспе¬риментатором к действиям испытуемого. По данным экспериментальных исследований это внимание повышает продуктивность деятельности испытуемого. Тем самым исследователь создает первичную установку испытуемого на эксперимент и формирует отношение к себе.
Известно, что именно "эффект первого впечатления" приводит к тому, что вся дальнейшая информация, не соответствовавшая создан¬ному образу, может отбрасываться как случайная.
Ожидания экспериментатора сказываются и при записи им ре¬зультатов эксперимента. В частности, Кеннеди и Упхофф установили влияние отношения исследователя на допущенные им ошибки при запи¬си результатов эксперимента. Эксперимент был посвящен изучению "феномена телепатии". Были отобраны две равночисленные группы лю¬дей, верящих и не верящих в телепатию. Их просили записывать ре¬зультаты попыток испытуемого угадать содержание "телепатического послания", которое делал другой испытуемый.
Те, кто верил в телепатию, в среднем увеличили количество угадываний на 63%, а те, кто в нее не верил, уменьшили его на 67%. Влияние ожидания проявляется не только при фиксации резуль¬татов действия людей, но и в экспериментах на животных.
Л. Бергер выделил следующие типы ошибок экспериментаторов при оценке результатов деятельности испытуемого:
1. Занижение очень высоких результатов. Причиной считается стремление исследователя подсознательно "привязать" данные испы¬туемого к собственным достижениям. Возможно, и завышение низких оценок. В любом случае шкала деформируется и сжимается, так как крайние результаты сближаются со средними.
2. Избегание крайних оценок (как низких так и высоких). Эф¬фект тот же - группировка данных выше среднего.
3. Завышение значимости одного свойства испытуемого или од¬ного задания из серии. Через призму этой установки производится оценка личности и заданий.
4. Аналогичный случай, но эффект кратковременный, когда осо¬бое значение придается заданию, следующему после выделения су¬щественной для экспериментатора личностной черты испытуемого.
5. Аналогичный случай, но оценка опосредована концепцией о связи или противопоставлении тех или иных свойств личности.
6. Ошибки, обусловленные влиянием событий, эмоционально свя¬занных с конкретным испытуемым.
Но исследователи пытаются выявить более конкретные зависи¬мости результата эксперимента от личности экспериментатора и предполагают три варианта ответа на вопрос об "искажающем" влия¬нии экспериментатора на результаты:
- неосуществимый идеал экспериментальной психологии - влия¬ния экспериментатора нет никогда либо оно несущественно; им можно пренебречь. Гипотеза малоправдоподобная;
- личность экспериментатора всегда и постоянно влияет на ход и результаты эксперимента. В этом случае эффект влияния можно считать систематической ошибкой измерения - константной, ее легко учесть т "вынести за скобки";
- влияние это проявляется по-разному, в зависимости от типа эксперимента, личности экспериментатора и личности испытуемого.
Учет превращается в сложную задачу выделения и контроля большого числа релевантных психологических переменных в каждом конкретном эксперименте.
Экспериментально установлено, что влияние личности экспериментатора максимально в экспериментах по психологии личности и социальной психологии и минимально - в психофизиологических и психофизических экспериментах, исследованиях сенсорики и перцеп¬ции. "Среднее" влияние наблюдается при исследовании "глобальных" индивидуальных процессов - интеллекта, мотивации, принятия реше¬ния и др.
Какие же способы учета и контроля влияния экспериментатора на результат эксперимента можно рекомендовать?
Примерно 98% психологов считают влияние экспериментатора серьезной методологической проблемой, но на деле о контроле и учете его заботятся значительно меньше, чем о наличии хорошей ме¬бели, освещения и окраске стен лаборатории.
А. Анастази считает, что в большинстве правильно проведенных исследований влияние этих факторов практически несущественно и рекомендует свести его к минимуму, не прибегать к методическим изыскам, а пользоваться здравым смыслом. Если это не удается, не¬обходимо обязательно учитывать влияние экспериментатора при опи¬сании условий эксперимента.
Чаще всего рекомендуются и используются следующие методы контроля влияния экспериментатора:
1. Автоматизация исследования. Влияние экспериментатора сох¬раняется при вербовке и первичной беседе с испытуемым, между от¬дельными сериями и на "выходе".
2. Участие экспериментаторов, не знающих целей исследования (уже описанный ранее "двойной слепой опыт"). Экспериментаторы бу¬дут строить предположения о намерениях первого исследователя. Влияние этих предположений необходимо контролировать.
3. Участие нескольких экспериментаторов и использование пла¬на, позволяющего элиминировать фактор влияния экспериментатора. Остается проблема критерия отбора экспериментаторов и предельного числа контрольных групп.
Влияние экспериментатора полностью неустранимо, так как это противоречит сути психологического эксперимента, но может быть в той или иной мере учтено и проконтролировано.
1.3. Испытуемый: его деятельность в эксперименте.
Здесь речь пойдет только об эксперименте, проводимом с учас¬тием человека.
Эксперимент, где объектом является человек, а предметом - человеческая психика, отличается тем, что его нельзя провести без включения испытуемого в совместную деятельность с экспериментато¬ром. Испытуемый должен знать не только цели и задачи исследования (не обязательно истинные цели), но понимать, что и для чего он должен делать в ходе эксперимента, более того - личностно прини¬мать эту деятельность.
С точки зрения испытуемого, эксперимент - это часть его лич¬ной жизни (времени, действий, усилий и т.д.), которую он проводит в общении с экспериментатором для того, чтобы решить какие-то свои личные проблемы. Испытуемый может быть активным в учебе, иг¬ре, трудовой деятельности, общении; его активность является эмо¬циональной или творческой. В любом случае он должен проявлять ее либо стихийно, либо сознательно, чтобы экспериментатор мог решить свои исследовательские задачи. Поэтому ряд исследователей склонны определять эксперимент в психологии "с позиции испытуемого" как организованную экспериментатором деятельность испытуемого (испы¬туемых) по выполнению поведенческой задачи. В зависимости от це¬лей эксперимента, особенностей группы испытуемых (возраст, пол, здоровье и т.п.) задачи могут быть творческими, трудовыми, игро¬выми, учебными и т.д.
Всегда, если смотреть на эксперимент с позиции испытуемого, он является моделью реальной деятельности. Следовательно, в любом эксперименте есть элемент игры, как бы работы "понарошку", имита¬ции жизненной ситуации. Но любой эксперимент есть также "игра всерьез", так как параллельной жизни нам не дано, процесс и ре¬зультат исследования оказывают влияние на жизнь испытуемого, тем более, что, участвуя в нем, он намеревается решить какие-то свои личностные проблемы.
Общение испытуемого и экспериментатора является необходимым условием организации их совместной деятельности и регуляции дея¬тельности испытуемого.
Человек включается в эксперимент как целостный объект. Сле¬довательно, организация эксперимента требует учета основных, т.е. известных в настоящий момент, психологических закономерностей, определяющих поведение личности в условиях, соответствующих экс-периментальным.
Рассматривая эксперимент как деятельность испытуемого, Г.Е. Журавлев выделяет несколько планов его описания:
1. Физический: люди, участвующие в эксперименте; объекты, которыми манипулирует или которые преобразует испытуемый; средс¬тва, которыми для этого располагает испытуемый; условия, в кото¬рых происходит эксперимент. Аналогичные компоненты выделяются и в деятельности экспериментатора.
2. Функциональный: способы действия, которые предписаны ис¬пытуемому; необходимый уровень компетентности испытуемого; крите¬рии оценки качества деятельности испытуемого; временные характе¬ристики деятельности испытуемого и проведения эксперимента.
3. Знаково-символический (инструкция испытуемому): описание 1)целей исследования и целей деятельности испытуемого; 2)способов и правил действий; 3)общения с экспериментатором; 4)знакомство с мотивационной установкой, оплатой и т.д.
Важнейшим моментом, отличающим психологический эксперимент с участием людей от других видов естественнонаучного исследования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда инструкция редуци¬рована (в экспериментах с младенцами, пациентами клиники душевных болезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором про¬исходит всегда.
Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять за¬дание. Если он не понимает задание, то неверно совершает предус¬мотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понима¬ние инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обучающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной серии служит критерием понимания инструкции.
По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выяснения трудностей в выполнении задания и причин отклонений действий испытуемых от требований инструкции.
Испытуемый может не принять экспериментальное задание и от¬казаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или неприя¬тия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъектив¬ной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэксперимен¬тальное интервью, что такой подмены не произошло.
Описание структуры деятельности испытуемого входит составной частью в норму эксперимента.
Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую деятель¬ность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных зада¬ний (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспери¬ментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также меняемых им.
Независимые переменные (для экспериментатора) - это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемому.
Психика человека является системой. На ход и результат пси¬хологического эксперимента влияет не только изучаемая сторона психики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает необходимость учета и регистрации гораздо большего числа психи¬ческих проявлений, нежели это нужно, исходя их гипотезы исследо¬вания.
Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиальна. Например, почти все критические замечания по поводу интерпрета¬ции, которую дал Пиаже результатам своих классических эксперимен¬тов, сводятся к одному: он предлагал детям задание во "взрослой", не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собственной субъ¬ективной задачей. Стоило экспериментаторам сформулировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже "исчезли": 5-6-летнии дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкретных операций.
Классический вариант "эффекта инструкции" проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструк¬ция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увеличива¬ет время реакции, а инструкция, требующая максимальной быстроты ответа, ускоряет реагирование.
Кроме того, сами испытуемые могут различаться по тому, какая установка - моторная или сенсорная - у них доминирует.
1.4. Личность испытуемого и ситуация эксперимента.
Психологический эксперимент - это встреча испытуемого (испы¬туемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расставание. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внешней сторо¬ны ("вход" и "выход" из ситуации), так и с внутренней (что случи¬лось за время проведения эксперимента).
Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как на некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение.
Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает репрезентативную группу и разбивает ее на рандомизированные подг¬руппы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте.
Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтроли¬руемые психологические особенности отличают людей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испытуе¬мых.
Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в "естествен¬ном эксперименте", он может и не знать, что стал испытуемым.
Почему люди добровольно участвуют в исследовании?
Проблема сводится к выяснению особенностей мотивации испыту¬емых - добровольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишь любопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в отношениях с окружающими.
Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачастую ими движет простое любопытство или уговоры друзей: "Пойдем за компанию". И крайне редко испытуе¬мый стремиться просто "послужить науке". Существует обширная ли¬тература, посвященная личностным особенностям испытуемого - доб-ровольца.
Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в экспе¬римента. В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к участию в эксперименте, противились этому, относились к эксперименту кри¬тично, а к экспериментатору - враждебно и недоверчиво. Зачастую они стремятся разрушить план экспериментатора, "переиграть" его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликтную.
Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. И всего лишь около 7% прив¬лекаемых к исследованиям являются добровольцами.
Психологи давно заинтересовались, что представляет собой ис¬пытуемый - доброволец и пришли к выводу (Розенталь "Испытуемый - доброволец" /"The Volunteer Subject"/), что испытуемый - доброво¬лец отличается от испытуемого, привлеченного принудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего: 1)более высоким уровнем образования; 2)высшим социально-классовым статусом; 3)более высо¬ким уровнем интеллекта; 4)более выраженной потребностью в соци¬альном одобрении и 5)большей социабельностью.
Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследова¬ния, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный в получе¬нии социального одобрения может его не получить; стремящийся про¬явить компетентность может плохо выполнить задание и т.д. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремле¬ние решить которые побудило его принять участие в эксперименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в экспериментальной пси-хологической деятельности и определяется в эмоциональном отноше¬нии к психологическим экспериментам, психологам и к психологии в целом. Пока психология не столь широко раскинула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии со сторо¬ны испытуемых способны формировать мнение о ней в обществе и слу¬жить помощью или препятствием в развертывании исследовательской работы.
Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследованиях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого нега¬тивно, есть даже термин "испорченный испытуемый", т.е. знающий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты "под ги¬потезу" (или против). Поэтому большинство экспериментаторов пред-почитают "наивных испытуемых".
М. Матлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативно настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.
Исследование может проводиться при участии не только добро¬вольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и сообщаю¬щих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо зна¬чимо при проведении личностных и социально-психологических экспе¬риментов. Однако, выясняется, что в ходе эксперимента не аноним¬ные испытуемые более ответственно относятся к деятельности и ее результатам.
Решение научно-практической задачи сводится в исследовании (или обследовании) сводится, как правило, к определенному измене¬нию судьбы испытуемого: его могут принять или не принять на рабо¬ту, в вуз, назначить или не назначит лечение и т.д. "Вход" в пси¬ходиагностическую ситуацию характеризуется "внешней" и "внутрен¬ней" мотивацией, побуждающей испытуемого участвовать в обследова¬нии. В первом случае он принуждается к обследованию, во втором - становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описыва¬ющий психодиагностическую ситуацию, - "добровольность - принуди¬тельность" участия испытуемого в эксперименте. Понятно, что субъ¬ектом выбора при добровольном участии является испытуемый, при вынужденном - другое лицо (сам психолог, психодиагност, предста¬вители администрации, врачи и др.).
В конце обследования (точке "выхода") испытуемый может полу¬чить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет другое лицо (психолог, психодиагност, администратор и т.д.). При этом решении администратора или лиц, которому психолог доверил данные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определяется только волей других. Следовательно, в первом случае субъектом вы¬бора (принятия решения) является испытуемый, во втором - другое лицо.
Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования: кто является субъектом принятия решения - испытуемый или другое лицо? Этот признак характеризует как "вход", так и "выход" психо¬диагностической ситуации.
Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта на¬учно-практических психодиагностических задач (ситуаций): 1)добро¬вольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор дальнейшего жизненного поведения; 2)принудительное участие, самостоятельный выбор поведения; 3)принудительное участие, выбор поведения после обследования навязан; 4)добровольное участие в обследовании, вы¬бор дальнейшего поведения навязан. Эти основные типы ситуаций психологического исследования приведены в таблице.
Субъект принятия решения о "входе в ситуцию Субъект принятия решения о "выходе" из ситуации
Испытуемый Другое лицо
Испытуемый
Другое лицо I
III II
IV
В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагнос¬тических ситуаций, встречающихся в психологической практике.
Тип I. К нему относится ситуация добровольной психологичес¬кой консультации. Психолог берет на себя обязательство помочь ис¬пытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый обращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентности, прини¬мает обязательство быть откровенным и активно участвовать в выра¬ботке решения. Типичным видом психологической консультации явля¬ется консультация по проблемам семьи и брака. Как правило, окон¬чательный выбор будущего поведения остается за клиентом.
Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относятся, в частности, профессиональный отбор, психологичес¬кий отбор в учебные заведения и т.д. Обследуемый сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения, но после выпол¬нения испытательных заданий уже не может повлиять на исход ситуа¬ции.
Тип III. Это массовые обследования, участие в которых обяза¬тельно (социологические, демографические и др.). Многие психоло¬гические информационные обследования, проводимые по решению адми¬нистрации или общественных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация сообщается обследу¬емым (они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути). Такими можно считать обследование студентов-психологов, привлекаемых к участию в психологических экспериментах, в частности при разработке тес¬товых методик.
Тип IV. Это множество диагностических ситуаций, возникающих в повседневной работе психолога и встречающихся в обыденной жиз¬ни. Здесь решение о судьбе обследуемого принимается помимо его воли и желания. К таким ситуациям относится аттестация руководя¬щих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией этого типа.
Помимо "внешней" организации ситуации экспериментального исследования существует и "внутренняя". Она может быть сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние особеннос¬тей "внутренней" структуры ситуации на поведение испытуемого бо¬лее значимо, чем "внешней" (если исходить из принципа здесь - и - теперь).
Подводя итог по этой главе, можно отметить, что учет влияния социально-психологических факторов на результат экспериментально¬го исследования чрезвычайно сложен. Традиционный путь контроля артефактов - развитие техники планирования эксперимента и матема¬тической обработки результатов - направлен на то, чтобы освобо¬дится от влияния факторов экспериментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики.
Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совер¬шенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сформированным на психологическом языке. Поэтому для решения обсуждаемых в данной главе проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией эксперимента и математико-статистическими работами по планированию эксперимен¬та сохраняется разрыв.
Второе направление связано с построением содержательных мо¬делей взаимодействия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факторов в психологическом же эксперимен¬те. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швейца¬рии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле.
До сих пор не решена главная проблема - определение значи¬мости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также "веса" этого влияния: речь идет о создании экологически валидных форма¬лизованных моделей психологического эксперимента. Задачи подобно¬го рода решаются специалистами многих естественных наук.
Однако, установлено главное - влияние фактора ситуации экс¬перимента нельзя "вынести за скобки". Он является непременным ус¬ловием проведения психологического эксперимента.
На практике исследования организуются и проводятся так, что¬бы влияние известных социально-психологических факторов было ми¬нимальным и им можно было бы пренебречь. Здесь помогает индивидуальное мастерство и интуиция экспериментатора. Но это удается да¬леко не всегда. Хорошо, если экспериментатор имеет в качестве ис¬пытуемого взрослого человека в нормальном эмоциональном состоя¬нии, который сходен с ним по социальному статусу, культурной, на¬циональной и расовой принадлежности. Хорошо, если условия экспе¬римента не задевают чести и достоинства испытуемого и к экспери¬ментатору он не испытывает никаких чувств.
Во всех остальных случаях можно рекомендовать использовать искусственные приемы проведения эксперимента, изложенные в этой главе, а если это невозможно - подробно описать в публикации си¬туацию эксперимента и все предполагаемые социально-психологичес¬кие факторы, т.е. причины артефактов.
2. Процедура и основные характеристики эксперимента.
2.1. Организация и проведение экспериментального исследования.
Прежде всего обратимся к множеству психологических эмпири¬ческих методов. Рассмотрим их с позиций общенаучных критериев, предъявляемых к организации исследования.
Вспомним еще раз, что все методы, применяемые для получения эмпирического материала, можно условно разделить на активные и пассивные. К первым относятся лабораторный эксперимент и его раз¬личные модификации, квазиэксперимент. Ко вторым - наблюдение, клинический метод, метод анализа продуктов деятельности, измере¬ния и корреляционные исследования, метод сбора информации (servey research), "архивное исследование" и т.д. Применяя методы первой группы, исследователь активно вызывает явление или процесс, воз¬действуя на объект. Используя же методы второй группы, он лишь довольствуется регистрацией естественного процесса. Другое дело, что регистрировать поведение исследователь может непосредственно или применяя некоторый инструмент (опросник, тест и т.д.). Так же как и воздействовать на испытуемого он может непосредственно в ходе беседы либо организуя деятельность обследуемого в лаборатор¬ном эксперименте с помощью исследовательских средств (приборов, заданий и т.д.). Это - второе "измерение" психологических эмпири¬ческих методов.
Существует и третье измерение: в какой мере экспериментатор использует естественнонаучный подход к исследованию или "метод понимания" - непосредственной интерпретации поведения испытуемо¬го, его внутреннего мира путем эмпатии или построения модели пси¬хики в своей субъективной реальности. В чем-то (но не во всем) это измерение психологических методов сходно с измерением "инс¬трументальность - непосредственность".
Наблюдение тоже может быть инструментальным, например, при использовании видеозаписи, магнитофонной записи и другой аппара¬туры. Однако, в отличие от измерительного корреляционного иссле¬дования, при этом отсутствует взаимодействие испытуемого с инс¬трументом, как при измерении (выполнении теста).
В эксперименте и в ходе измерения испытуемый активно выпол¬няет задания, а при наблюдении и опросе никакой задачи ему не ставится, он всегда ведет себя естественным образом.
Существует еще один важный критерий (он разделяет методы ор¬ганизации исследования на две большие группы). Это - критерий со¬ответствия метода признакам идеального исследования, как он пони-мается в современной методологии науки.
По этому критерию различаются методы организации исследова¬ния:
1. Экспериментальное исследование, систематическое наблюде¬ние или корреляционное исследование. Особенность их состоит в том, что исследователь пытается установить причинную или корреля¬ционные связи между основными переменными, контролируя внешние переменные. Для этого он целенаправленно отбирает группы испытуе¬мых или наблюдаемых индивидов, планирует определенным образом последовательность своих действий.
2. Естественные эксперимент и наблюдение, беседа, клиничес¬кий метод, метод описания частных случаев и др. Они применяются для выявления особенностей поведения человека. Служат источником для эмпирических обобщений и выдвижения индуктивных гипотез, ко¬торые в дальнейшем могут стать материалом для теоретических рас¬суждений и проверяться в критических экспериментах. Способы конт¬роля переменных (независимой, зависимой, внешних) систематически не применяются, хотя возможно пользование сложными техниками фик¬сации данных (картами наблюдения, аудио- и видеоаппаратурой, тес¬тами и др.).
3. Квазиэксперимент. "Промежуточный" между естественными ме¬тодами проведения и исследования и методами, где применяется строгий контроль переменных. Часто его отождествляют (в частнос¬ти, Ф. - Дж. Мак Гиган) с методом систематического наблюдения (и это не оправданно!), при котором экспериментатор не воздействует на исследуемый объект. Другое дело, что воздействие может быть выделено в природе как независимое от исследователя, естественно происходящее, но в этом случае мы получаем исследовательский ме¬тод, занимающий именно промежуточное положение между эксперимен¬том и наблюдением. Под квазиэкспериментом принято понимать такой метод, при котором не удается полностью реализовать схему, пред¬писываемую идеальным исследованием, но эти отношения частично компенсируются использованием особых квазиэскпериментальных пла¬нов.
Согласно традиции, экспериментальное исследование противо¬поставляется всем неэкспериментальным методам, которые рассматри¬ваются в методологии науки с точки зрения того, что им недоста¬точно, чтобы стать полноценным экспериментальным исследованием. Так, Ф. - Дж. Мак Гиган противопоставляет экспериментальный метод следующим:
1) классическому клиническому методу;
2) естественному наблюдению;
3) опросу;
4) архивному исследованию;
5) установлению корреляционной связи;
6) квазиэксперименту.
М.В. Метлин приводит иной список методов, противопоставляе¬мых эксперименту:
1. Естественное наблюдение, к которому примыкает полевое исследование и полевой (естественный) эксперимент.
2. Опрос (servey methods).
3. Корреляционное исследование.
4. Архивное исследование.
5. Изучение отдельных случаев (case-study method или ca¬se-history technique).
П.К. Козби противопоставляет эксперименту корреляционный ме¬тод, а также доэкспериментальные методы: опрос, полевое наблюде¬ние и полевой эксперимент. Отдельно он рассматривает методы изме¬рения поведения, относя к ним архивный метод, самооценку (самооп¬рос) и тестирование.
Экспериментальное исследование в психологии отличается от других методов тем, что экспериментатор активно манипулирует не¬зависимой переменной, тогда как при прочих методах возможны лишь варианты отбора уровней независимых переменных. Нормальным вари¬антом экспериментального исследования является наличие основной и контрольных групп испытуемых. В неэкспериментальных исследовани¬ях, как правило, все группы равноценны, поэтому проводится их сравнение.
По формальным основаниям выделяют несколько типов экспери¬ментального исследования.
Различают исследовательский (поисковый) и подтверждающий эксперимент. Различие их обусловлено уровнем разработанности проблемы и наличием знаний о связи зависимой и независимой пере¬менных.
Поисковый (эксплораторный) эксперимент проводится тогда, когда неизвестно, существует ли причинная связь между независимой переменной и зависимой. Поэтому поиковое исследование направлено на проверку гипотезы о наличии или отсутствии причинной зависи¬мости между переменными А и В.
В случае если существует информация о качественной связи между двумя переменными, то выдвигается гипотеза о виде этой свя¬зи. Тогда исследователь проводит подтверждающий (конфирматорный) эксперимент, в котором выявляется вид функциональной количествен¬ной связи между независимой и зависимой переменными.
Алгоритм исследования выглядит так:
1. Выдвигается гипотеза о качественной причинной связи А и
В.
2. Проводится поисковый эксперимент.
3. В случае неподтверждения гипотезы выдвигается другая ка¬чественная гипотеза и проводится новый поисковый эксперимент; ес¬ли же качественная гипотеза подтверждается, выдвигается количест-венная функциональная гипотеза.
4. Проводится подтверждающий эксперимент.
5. Принимается (или отвергается) и уточняется гипотеза о ви¬де связи между переменными.
В психологической исследовательской практике для характерис¬тики различных видов экспериментального исследования используются также понятия "критический эксперимент", "пилотажное исследова¬ние", или "пилотажный эксперимент", "полевое исследование", или "естественный эксперимент".
Критический эксперимент проводится для того, чтобы одновре¬менно проверить все возможные гипотезы. Подтверждение одной из них ведет к опровержению всех других альтернатив. Постановка кри¬тического эксперимента в психологии требует не только тщательного его планирования, но и высокого уровня разработки научной теории. Поскольку в нашей науке преобладают не дедуктивные модели, а эм¬пирические обобщения, исследователи крайне редко проводят крити¬ческий эксперимент.
Термин "пилотажное исследование" применяется для обозначения пробного, первого, эксперимента или серии экспериментов, в которых апробируется основная гипотеза, подходы к исследованию, план и т.д. Обычно пилотаж проводят перед "большим", трудоемким экспе¬риментальным исследованием, чтобы потом не тратить время и деньги попусту. Пилотажное исследование проводится на меньшей выборке испытуемых, по сокращенному плану и без строгого контроля внешних переменных. Надежность данных, получаемых в результате пилотажа, невелика, но его проведение позволяет устранить грубые ошибки, связанные с выдвижением гипотезы, планирования исследования, контролем переменных и т.д. Кроме того, в ходе пилотажа можно су¬зить "зону поиска", конкретизировать гипотезу и уточнить методику проведения "большого" исследования.
Полевое исследование проводится для изучения связи между ре¬альными переменными в повседневной жизни, например между статусом ребенка в группе и количеством его контактов в игре со сверстни¬ками или занимаемой им территории в игровой комнате. По своей су¬ти полевое исследование (или полевой эксперимент) относится к квазиэкспериментам, так как при его проведении нет возможности строго контролировать внешние переменные, отбирать группы и расп¬ределять внутри их испытуемых, управлять независимой переменной и точно регистрировать зависимую переменную. Но в некоторых случаях "полевой", или естественный эксперимент - единственно возможный способ получения научной информации (в психологии развития, это¬логии, социальной психологии, в клинической психологии или психо¬логии труда и т.д.). Сторонники естественного эксперимента ут-верждают, что лабораторный эксперимент является искусственной процедурой, дает "экологически" невалидные результаты, поскольку "вырывает" испытуемого из контекста повседневной жизни. Но в по-левых исследованиях ошибок, помех, влияющих на точность и надеж¬ность данных, неизмеримо больше, чем в лабораторном исследовании. Поэтому психологи стремятся планировать естественный эксперимент максимально близко к схеме проведения лабораторного эксперимента и перепроверять результаты, полученные в "поле", более строгими процедурами.
Экспериментальное исследование в психологии, как и в любых других науках, проводится в несколько этапов. Часть из них явля¬ется обязательными, часть - в некоторых случаях может отсутство-вать, но последовательность шагов необходимо запомнить, чтобы не делать элементарных ошибок.
Приведем основные этапы психологического экспериментального исследования и кратко рассмотрим их содержание.
Те¬ма ограничивает область исследований, круг проблем, выбор предме¬та, объекта и метода. Однако первым этапом собственно самого исс¬ледования является первичная постановка проблемы. Исследователь должен уяснить себе, чем он не удовлетворен в современном психо¬логическом знании, гле он ощущает проблемы, какие факты и законо¬мерности не поддаются объяснению, какие теории дают противореча¬щие друг другу объяснения поведения человека и т.д.
Эмпирическое исследование проводится в трех основных случа¬ях:
- проверка гипотезы о существовании явления;
- проверка гипотезы о существовании связи явлений;
- проверка гипотезы о причинной зависимости явлений А от яв¬ления В.
Собственно эксперимент применяется только для обнаружения причинной связи явлений.
2. После первичной постановки проблемы наступает этап работы с научной литературой. Исследователь должен ознакомиться с экспериментальными данными, полученными другими психологами, и попыт¬ками объяснения причин заинтересовавшего явления.
Причинная работа начинается с поиска определений базовых по¬нятий, которые содержаться в психологических словарях, а также в словарях и энциклопедиях по смежным дисциплинам. Там же и имеются ссылки на основные публикации по проблеме. Следующий шаг - сос¬тавление библиографии по тематике исследования с помощью библио¬течных систематических каталогов.
Результат работы над литературным обзором - это уточнение проблемы, возникновение новой гипотезы и идеи, плана эксперимен¬тального исследования. Возможно, что психолог и откажется от исс-ледования, так как проблема может показаться неразрешимой или, наоборот, настолько исследованной, что ничего нового к имеющимся результатам добавить уже нельзя.
3. На следующем этапе происходит уточнение гипотезы и опре¬деления переменных. Первичная постановка проблемы уже скрыто предполагает варианты ответа на нее. Например, вопрос о том, что в большей мере - наследственность или среда - влияет на уровень развития общественного интеллекта, ограничивает множество теоре¬тических предположений.
Экспериментальная гипотеза, в отличие от теоретической, должна быть сформулирована в виде импликативного высказывания: "Если ... то ...". Кроме того, она должна быть конкретизирована и операционализирована. Это означает, что входящие в высказывание "если А, то В" переменные А и В должны контролироваться в экспе¬рименте: А - управляться экспериментатором, В - регистрироваться непосредственно или с помощью аппаратуры. Определение переменных в терминах экспериментальной процедуры и их операционализация за¬вершают этап уточнения гипотезы. Тем самым уточняется предмет экспериментального исследования: та сторона психики, на которую направлено экспериментальное воздействие и которая регулирует по¬ведение, регистрируемое в ходе эксперимента. Психическая реаль¬ность всегда выступает в эксперименте "переменной - модератором", или "промежуточной переменной".
Психолог управляет не психической реальностью, а внешними параметрами ситуации, воздействующими на психику испытуемого. Ре¬гистрируя независимую переменную, он исходит из того, что между "переменной - модератором" и параметрами поведения существует функциональная (психорегулятивная) связь. Это основная общая ги¬потеза - предпосылка любого психологического исследования.
Следует отметить, встречающаяся в ряде бюрократических доку¬ментов требования обязательно описать актуальность, научную но¬визну, практическую значимость исследования, выделить "цели", "задачи" и др. К организации и планированию реальной научной ра¬боты никакого отношения не имеют. Помимо независимой, зависимой переменных и "переменной - модератора" должны быть определены и операционализированы внешние переменные, которые могут влиять на зависимую переменную.
4. Исследователь должен выбрать экспериментальный инстру¬мент, который позволял бы ему: а)управлять независимой перемен¬ной; б)регистрировать зависимую переменную. Речь идет о конкрет¬ной методике и аппаратуре психологического эксперимента. Кроме того, условия эксперимента (помещение, ситуация, время и др.) должны либо элиминировать влияние внешних переменных, либо сохра¬нять константность величины их воздействия на зависимую перемен¬ную.
Характер используемой аппаратуры определяется тем, какую ме¬тодику выберет или сконструирует экспериментатор. В психологическом эксперименте может применяться самая разнообразная аппарату¬ра, в том числе психофизиологическая. Следует лишь избегать пе¬регрузки испытуемого избыточными для исследования тестами.
5. Планирование экспериментального исследования является
центральным этапом всей процедуры. В первую очередь речь идет о выделении внешних переменных, которые могут влиять на зависимую переменную. Планирование необходимо для обеспечения внешней и внутренней валидности эксперимента.
Следующим шагом является выбор экспериментального плана. Ка¬кой план предпочтительней? Ответ на этот вопрос зависит от того, какова экспериментальная гипотеза, какое число внешних переменных вы должны контролировать в эксперименте, какие возможности пре¬доставляет ситуация для проведения исследований и т.д. При огра¬ниченности времени и ресурсов (в том числе и финансовых) выбирают максимально простые экспериментальные планы. Для проверки сложных гипотез, требующих управления несколькими независимыми переменны¬ми и \ или учета многих дополнительных переменных, используют со¬ответствующие планы.
Исследователь может проводить эксперимент при участии одного испытуемого. В этом случае он применяет какой-либо из планов исс¬ледования для одного испытуемого (single-subject research). Если исследователь работает с группой, то он может выбрать ряд планов с использованием экспериментальной и контрольной групп. Простей¬шими являются планы для двух групп (основная и контрольная). Если необходим более усложненный контроль, применяются планы для нес¬кольких групп. Другой вариант, часто используемый в психологии, - факторный план. Они используются, если требуется выявить влияние двух или более независимых переменных на одну зависимую. При этом независимые переменные могут иметь несколько уровней интенсивнос¬ти. Простейшие факторные планы типа 2х2 или 2х2х2 предполагают использование двух и соответственно трех независимых переменных с двумя уровнями градации.
Существуют и более сложные экспериментальные планы. Процессуальная классификация планов для исследования связи двух переменных создана Д. Кэмпбеллом. Основными являются: прос-той план для двух групп с предварительным тестированием (тест - воздействие - ретест); план для двух рандомизированных групп без предварительного тестирования (рандомизация - воздействие - тест); план Соломона для четырех групп, объединяющий оба эти пла¬на. Они называются планами истинных экспериментов. В случае если план истинного эксперимента реализовать невозможно или не нужно, исследователь применяет один из квазиэкспериментальных планов.
6. Отбор и распределение испытуемых по группам проводится в соответствии с принятым экспериментальным планом. Всю совокуп¬ность потенциальных испытуемых, которые могут быть объектами дан¬ного психологического исследования, обозначают как популяцию, или генеральную совокупность. Множество людей или животных, принимаю¬щих участие в исследовании, называют выборкой. Состав эксперимен¬тальной выборки должен моделировать, представлять (репрезентиро-вать) генеральную совокупность, поскольку выводы, получаемые в эксперименте, распространяются на всех членов популяции, а не только на представителей этой выборки.
Выбор популяции зависит от целей исследования. Специалист по психогенетике выбирает в качестве испытуемых моно- и дизиготных близнецов, а также их родителей, дедушек и бабушек. Медицинский психолог при изучении агрессивного поведения у лиц с синдромом посттравматического стресса исследует выборку ветеранов афганской войны.
Все потенциальные испытуемые характеризуются разным полом, возрастом, социальным положением, уровнем образования, состоянием здоровья и т.д. Кроме того, они обладают различными индивидуаль¬нопсихологическими особенностями, например разными уровнями ин¬теллекта, нейротизма, агрессивности. Для того, чтобы выборка представляла генеральную совокупность, потенциальным испытуемым должны быть предоставлены равные шансы стать реальными участника¬ми исследования. Техника рандомизации состоит в том, что всем представителям совокупности присваивается индекс, а затем произ¬водится случайный отбор в группу необходимой численности для участия в эксперименте. В этом случае мы имеем три группы: 1)всю генеральную совокупность; 2)группу рандомизации, из которой про¬изводится отбор; 3)экспериментальную рандомизированную выборку.
Одно из требований к выборке - репрезентативность. Выборка должна качественно и количественно представлять генеральную сово¬купность, основные типы потенциальных испытуемых, существующие в популяции. Испытуемые должны быть правильно распределены по экс-периментальной и контрольной группам, чтобы все группы были экви¬валентными. Существует множество различных приемов которые будут рассмотрены в разделе 2.4.
Кроме того, исследователь распределяет группы относительно разных условий эксперимента так, чтобы контролировать или учиты¬вать возможные эффекты последовательности, дифференцированного переноса и др.
7. Проведение эксперимента является, очевидно, наиболее от¬ветственной частью исследования, требующей от человека не только знаний и навыков, но и способностей к экспериментированию. Любой самый лучший замысел можно испортить небрежным проведением экспе-римента. В ходе эксперимента исследователь организует процесс взаимодействия с испытуемым, зачитывает инструкцию, проводит, ес¬ли это необходимо, обучающую серию. Он варьирует независимую пе¬ременную (задачи, внешние условия и др.), проводит сам или при помощи ассистента регистрацию поведения испытуемого.
Наконец, экспериментатор опрашивает испытуемого по окончании эксперимента (постэкспериментальное интервью).
Кратко охарактеризуем основные этапы проведения эксперимента.
А) Подготовка эксперимента. Исследователь готовить экспери¬ментальное помещение и оборудование. Если это необходимо, прово¬дится несколько пробных опытов для отладки процедуры эксперимен¬та. Важнейшим моментом является разработка уточненной инструкции.
И.А. Бетенко считает, что она должна состоять из кратких предло¬жений, каждое из которых включает не более 11 слов. В инструкции с помощью абзацев выделяются смысловые блоки. Ее проверяют на по¬нятность и простоту, проводя предварительный опыт на 5-10 испыту¬емых.
Б) Инструктирование и мотивирование испытуемых. Инструкция должна включать в себя мотивационные компоненты. Испытуемый дол¬жен знать, какие возможности предоставляет ему участие в экспери¬менте. Это может быть денежная оплата (характерно для американс¬кой и бывшей советской психологии), информация о своих способнос¬тях и личностных чертах, помощь в решении личных проблем и т.д. Поскольку ситуация эксперимента для большинства испытуемых непри¬вычна, они испытывают тревогу, их внимание может флуктуировать. Кроме того, скорость понимания инструкции зависит от индивидуаль¬ных когнитивных способностей, особенностей темперамента, знания языка и т.д. Поэтому следует проверить, правильно ли испытуемые поняли инструкцию, и проверить ее при необходимости, избегая, од¬нако, дополнительных развернутых коментариев.
В) Экспериментирование. Вначале следует убедиться в дееспо¬собности испытуемого, в том, что он здоров, желает участвовать в эксперименте. Перед экспериментатором должна лежать инструкция, в которой зафиксирован порядок его действий в ходе исследования. Обычно в эксперименте принимает участие и ассистент. Он берет на себя вспомогательные задачи. Чаще всего именно ассистент ведет протокол, в котором фиксируются ответы испытуемого. Кроме того, ассистент ведет общее наблюдение за поведением испытуемого и его состоянием, а также за всеми отклонениями от стандартной процеду¬ры эксперимента. Он же следит за работой аппаратуры. Если экспе¬римент проводится с использованием компьютера, то внимание ассис¬тента и экспериментатора освобождается от ряда рутинных процедур. Эксперимент в зависимости от целей исследования может быть час¬тично или полностью автоматизированным. Проблеме автоматизации психологического исследования и применению компьютеров в экспери¬менте на человеке посвящено множество монографий и сборников на¬учных работ. Протоколировать ответы испытуемых лучше сразу пос¬редством ввода данных в электронную таблицу, которая создается в компьютере (пакет EXEL).
В любом случае рекомендуется регистрировать дополнительные признаки поведения испытуемого, его эмоциональные реакции по ходу эксперимента. Необходимым завершающим этапом является постэкспе¬риментальное интервью. По завершении эксперимента следует провес¬ти беседу с испытуемым и поблагодарить его за участие в исследо¬вании.
8. Выбор методов статистической обработки, ее проведение и интерпретация результатов - следующий этап исследования.
Обычно, методы обработки данных выбираются на стадии плани¬рования эксперимента или же еще раньше - при выдвижении экспери¬ментальной гипотезы. Экспериментальная гипотеза преобразуется в статистическую. Возможных типов статистических гипотез в экспери¬ментальном исследовании немного: а) о сходстве или различии двух или более групп; б) о взаимодействии независимых переменных; в) о статистической связи назависимых и зависимых переменных; г) о структуре латентных переменных (относится к корреляционному исс¬ледованию).
Статистические оценки дают информацию не о наличии, а о дос¬товерности сходств и различий результатов контрольных и экспери¬ментальных групп.
Существуют "привязки" определенных методов обработки резуль¬татов к экспериментальным планам. Для оценки различий данных, по¬лученных при применении планов для двух групп, используют крите¬рии: t, x2 и F. Факторные планы требуют применения дисперсионного анализа для оценки влияния независимых переменных на зависимую, а также определения меры их взаимодействия друг с другом.
Существуют стандартные пакеты программ для математической обработки данных. Наиболее известные и доступные: "Stadia", "Statgraphics", "SyStat", SPSS, SAS, BMDP. Все пакеты делятся на виды: 1)специализированные пакеты; 2)пакеты общего назначения;
3)неполные пакеты общего назначения. Для исследователей рекомен¬дуются пакеты общего назначения. Западные статистические пакеты требуют хорошей подготовки пользователя на уровне знания универ¬ситетского курса математической статистики и многомерного анализа данных. Каждая программа снабжается документацией. По мнению экс¬пертов, наилучший вариант документации у пакета SPSS. Отечествен¬ные пакеты более приближены к возможностям нашего пользователя. Сопутствующая информация (справочник, интерпретатор выводов и др.) включается в программную систему. Примерами являются отечественные статистические пакеты "Stadia", "Мезозавр", "Эвриста".
9. Выводы и интерпретация результатов завершают исследова¬тельский цикл. Итогом экспериментального исследования является подтверждение или опровержение гипотезы о причинной зависимости между переменными: "Если А, то В".
Подтверждение статистических гипотез (о различиях, связи и пр.) - решающий аргумент (но не единственный) в пользу принятия экспериментальной гипотезы. Исследователь сопоставляет свои выводы с выводами других авторов, высказывает гипотезы о причинных сходствах или различиях между собственными данными и результатами предшественников. И наконец, он интерпретирует свои выводы в тер¬минах теоретической гипотезы. Он должен ответить на вопрос можно ли считать подтверждение или опровержение эмпирической гипотезы подтверждением или опровержением той или иной теории. Возможно, ни одна теория не может объяснить результаты. Кроме того, он выс¬казывает предположения о возможности общения и переноса своих данных на другие ситуации, популяции и т.д.
10. Конечным продуктом исследования являются научный отчет, рукопись статьи, монография, письмо в редакцию научного журнала.
Существуют определенные требования к оформлению рукописной научной работы, наглядному представлению результатов и структуре изложения. Этот момент будет рассмотрен далее.
Подведем итог. Экспериментальное исследование проводится по определенной схеме. Важнейшие этапы его проведения: формулировка проблемы и выдвижение гипотезы, конструирование методики и подбор аппаратуры, отбор испытуемых, создание плана для контроля пере¬менных, проведение эксперимента, обработка и интерпретация ре¬зультатов, подготовка научного отчета.
Исследование считается завершенным, если экспериментальная гипотеза опровергнута или не опровергнута с заданной надежностью, а результаты исследования в соответствующей форме представлены на суд научной общественности. Ибо исследователь, как гласит старая поговорка, - это человек, испытывающий склочный интерес к работе коллег.
2.2. Идеальный эксперимент и реальный эксперимент.
Понятие "идеальный эксперимент" ввел в употребление Г. Кэп¬пел. Идеальный эксперимент предполагает изменение экспериментато¬ром только независимой переменной, зависимая переменная контроли¬руется. Другие условия эксперимента остаются неизменными. Идеаль¬ный эксперимент предполагает эквивалентность испытуемых, неизмен¬ность их характеристик во времени, отсутствие самого физического времени (как это ни парадоксально звучит), возможность проводить эксперимент бесконечно. Следствием этого является проведение всех экспериментальных воздействий одновременно.
Идеальный эксперимент противостоит реальному, в котором из¬меняются не только интересующие исследователя переменные, но и ряд других условий. Соответствие идеального эксперимента реально¬му выражается в такой его характеристике, как внутренняя валид¬ность (validity) - достоверность результатов, которую обеспечива¬ет реальный эксперимент, по сравнению с идеальным. Внутренняя ва¬лидность характеризует меру влияния на изменение зависимой пере¬менной тех условий (независимой переменной), которые варьирует экспериментатор.
Независимая
переменная -------------------
-----> Зависимая
-----> переменная Внешние переменные -------------------
("побочные" и "дополнительные")
Чем больше влияние на изменение зависимой переменной неконт¬ролируемых исследователем условий, тем ниже внутренняя валидность эксперимента. Следовательно, больше вероятность того, что факты, обнаруженные в эксперименте, являются артефактами.
Планирование эксперимента необходимо для повышения влияния независимой переменной на зависимую за счет контроля других пере¬менных. Переменные, являющиеся источником артефактов, либо устра¬няются, либо их влияние усредняется (за счет смешения и погашения изменчивости условий эксперимента). Высокая внутренняя валидность - главный признак хорошего эксперимента (близко к "безупречному эксперименту").
Не все переменные, влияющие на результат исследования, можно учесть, или исключить (элиминировать). Те из них, которые наруша¬ют внутреннюю валидность, называют "побочными". К числу побочных, полностью неустранимых переменных относят влияние фактора време¬ни, фактор задачи, индивидуального различия.
Рассмотрим более подробно центральное понятие "валидность". Обратимся к системе отношений "эксперимент - теория - реаль¬ность". На основе теории выдвигается гипотеза, которая в конечном счете проверяется в эксперименте. Методики и план эксперимента должны соответствовать проверяемой гипотезе - степень этого соот¬ветствия и характеризует операциональную валидность. Например, в эксперименте по научению резкий звук зумера используется как эк¬вивалент "наказания" за ошибку, поэтому возникает сомнение в пра¬вильности такой интерпретации. В самом эксперименте мы должны максимально учесть, устранить и т.д. влияние побочных переменных на зависимую переменную. Внутренняя валидность характеризует меру влияния независимой переменной на зависимую по отношению к другим факторам. Иными словами, внутренняя валидность тем выше, чем больше вероятность того, что экспериментальный эффект (изменение зависимой переменной) вызван именно изменением независимой пере¬менной.
Эксперимент должен воспроизводить внешнюю реальность. Экспе¬римент, который полностью воспроизводит внешнюю реальность назы¬вается экспериментом полного соответствия. Разумеется, в реаль¬ности полное соответствие недостижимо. Мера соответствия экспери¬ментальной процедуры реальности характеризует внешнюю валидность эксперимента.
Дополнительные переменные, которые требуют учета в экспери¬менте, влияют на внешнюю валидность. Если от внутренней валиднос¬ти зависит достоверность экспериментальных результатов, то от внешней - переносимость результатов из лабораторных условий на реальные процессы и обобщение их на другие сферы реальности.
Наконец, связь теории и реальности отражается в адекватности теории реальности и прогностичности ее предсказаний. Кемпбелл ввел еще одно важное понятие, характеризующее валидность экспери¬мента, а именно - конструктную валидность. Конструктная валид¬ность выражает адекватность метода интерпретации эксперименталь¬ных данных теории, т.е. в структуру следует ввести четвертую сос¬тавляющую - интерпретацию: теория - эксперимент - интерпретация - реальность.
Конструктная валидность, по мнению Кемпбелла, характеризует правильность обозначения (интерпретации) причины и эксперимен¬тального эффекта с помощью абстрактных терминов из обыденного языка или формальной теории.
Таким образом, внутренняя валидность определяется достовер¬ностью интерпретации экспериментального эффекта как связи изучае¬мой причины и следствия (отношение эксперимент - интерпретация), а конструктная валидность - правильностью употребления терминов той или иной теории при интерпретации данных эксперимента.
Кемпбелл отмечает, что установление внутренней валидности требует отбраковывания альтернативных объяснений связи между за¬висимой и независимой переменными, а установление конструктной валидности - альтернативных интерпретаций соотношения причины и следствия с понятиями, взятыми из той или иной теории. С точки зрения Кемпбелла, хороший эксперимент должен: 1) выявлять времен¬ную последовательность предполагаемых причины и следствия; 2) по¬казывать, что вероятный причины и эффект взаимосвязаны (ковариан¬тны); 3) исключить влияние побочных переменных, которыми можно было бы объяснить экспериментальный эффект; 4) исключать альтер-нативные гипотезы о теоретических конструктах, объясняющих эту связь.
Для уяснения отношений между основными характеристиками экс¬периментального исследования полезно запомнить следующую схему:
-------------------ТЕОРИЯ--------------------
| |
Конструктная Операциональная
валидность валидность
| |
Идеальный эксперимент Внутренняя |
(ИНТЕРПРЕТАЦИЯ)-----------валидность--------------ЭКСПЕРИМЕНТ
| |
"Здравый Внешняя
смысл" валидность
| |
------------------РЕАЛЬНОСТЬ-----------------
Внутренняя валидность является непременным условием любого эксперимента. Кемпбелл выделил восемь основных факторов, нарушаю¬щих внутреннюю влидность эксперимента. Перечислим их.
Первую группу можно назвать факторами выборки:
1. Селекция - неэквивалентность групп по составу, которая вызывает систематическую ошибку в результатах.
2. Статистическая регрессия - частный случай ошибки селек¬ции, когда группы отбирались на основе "крайних" показателей (иначе - корреляция из-за неоднородности группы).
3. Экспериментальный отсев - неравномерное выбывание испыту¬емых из сравниваемых групп, приводящее к неэквивалентности групп по составу.
4. Естественное развитие - изменение испытуемых, являющееся следствием течения времени, без связи с конкретными событиями: изменение состояния (голод, усталость, болезнь и др.), свойств индивида (возрастные перемены, накопление опыта и др.).
Вторая группа - побочные переменные, влияние которых приво¬дит к следующим эффектам:
1. Эффект "истории" - конкретные события, происходящие в пе¬риод между начальным и итоговым тестированием, помимо эксперимен¬тального воздействия.
2. Эффект тестирования - влияние предварительного тестирова¬ния на результат итогового.
3. Инструментальная погрешность - определяется надежностью метода фиксации поведения испытуемого, т.е. надежность теста; именно надежность влияет на валидность, по утверждению Кемпбелла,
а не наоборот.
4. Взаимодействие факторов: отбора; естественного развития; истории (разные истории экспериментальных групп) и др.
Позже Кемпбелл описал еще ряд источников нарушения внутрен¬ней валидности. Наиболее существенные относятся к эксперименталь¬ной процедуре, а именно: компенсаторное сопоставление эффектов различных воздействий, имитация воздействия, когда его на самом деле не происходит, и др.
2.3. Реальный эксперимент и "эксперимент полного соответствия".
Реальный эксперимент отличается как от эксперимента идеаль¬ного, так и от самой реальности, которую он призван моделировать. Это отличие фиксируется таким понятием, как "внешняя валидность" психологического эксперимента.
Внешняя валидность определяет, в какой мере результаты, по¬лученные в эксперименте, будут соответствовать жизненной ситуа¬ции, послужившей "первообразом" для эксперимента. Кроме того, внешняя валидность характеризует возможность обобщения, переноса результатов, полученных в эксперименте, на весь класс жизненных ситуаций, к которому принадлежит "первообразная", и на любые дру¬гие.
Надо сказать, что внешняя валидность имеет особое значение на эмпирической стадии развития науки. В принципе возможны такие эксперименты, которые не соответствуют никаким реальным жизненным ситуациям, а служат лишь для проверки гипотез, источником которых является развитая теория. В развитых науках стремятся избегать "прямого замыкания" экспериментальный результат - реальность, так как понятно, что эксперимент строится исходя из требований прове¬ряемой теории, а не из требований соответствия реальности. Моде¬лирование некоторых условий, например, в экспериментах по сенсор¬ной депривации или выработке классических условных рефлексов не соответствует никакой жизненной реальности. При условии, если под реальностью понимать то, что было, а не то, что потенциально мо¬жет быть. Поэтому многостраничные рассуждения такого солидного автора, как Готтсданкер, по поводу "экспериментов полного соот¬ветствия" или "экспериментов, улучшающих реальность", кажутся на¬думанными и архаичными.
Но нельзя отрицать значение "внешней валидности" для экспе¬римента, если учитывать общее состояние психологической науки, а не "передовой" край психологической теории.
Внешняя валидность иногда трактуется как характеристика экс¬перимента, определяющая возможность переноса (обобщения) резуль¬татов на различные времена, места, условия и группы людей (или животных). Однако возможность переноса является следствием двух причин: 1) соответствия условия эксперимента его "первообразной" жизненной ситуации ("репрезентативность" эксперимента); 2) типич¬ности самой "первообразной" ситуации для реальности ("репрезента¬тивность" ситуации). Выбранная для моделирования в эксперименте ситуация может быть совершенно нерепрезентативной с точки зрения жизни той группы испытуемых, которая участвует в эксперименте, или является редкой и нетипичной.
Внешняя валидность, как определяет ее Готтсданкер, влияет прежде всего на достоверность выводов, которую дают результаты реального эксперимента, по сравнению с экспериментом полного со-ответствия. Для достижения высокой внешней валидности нужно, что¬бы уровни дополнительных экспериментальных переменных соответс¬твовали их уровням в реальности. Эксперимент, который не имеет внешней валидности, считается неверным. Добавим, что он неверен, если источником гипотезы является реальность, обыденное знание, а не теория. Эксперимент, не соответствующий реальности, может об¬ладать совершенной внутренней и операциональной валидностью. Дру¬гое дело, что прямой перенос его результатов в реальность невоз¬можен без учета влияния на зависимую переменную помимо независи¬мой и дополнительных переменных.
Очевидно, что достижение полной внешней валидности невозмож¬но в принципе, поэтому любое "чистое" аналитическое исследование является внешне невалидным. Вместе с тем рекомендуется максималь¬но учитывать влияние дополнительных переменных на эксперименталь¬ный эффект, так как неизвестно, когда будет построена теория для их объяснения, а данные, возможно, придется использовать на прак¬тике.
Заботу о внешней валидности эксперимента особо проявляют исследователи, работающие в прикладных областях: клинической пси¬хологии, педагогической и организационной психологии. Это понят¬но, ибо для решения своих повседневных задач им чаще приходится прибегать к постановке экспериментов, имитирующих реальность. По сути, историческая дискуссия сторонников лабораторного экспери¬мента и "естественного эксперимента" была отражением разного ме¬тодического подхода специалистов, занимавшихся фундаментальной и прикладной психологией. В настоящее время факторами, влияющими на внешнюю валидность, считают неустранимые особенности эксперимен¬та, отличающие его от реальной ситуации. Кемпбелл ставит знак ра¬венства между внешней валидностью, репрезентативностью экспери¬мента и возможностью генерализации его результатов. Он относит к факторам, угрожающим внешней валидности, в первую очередь эффек¬ты, связанные с особенностями объекта исследования: обучаемость, наличие памяти, способность эмоционально реагировать на ситуации. Кемпбелл называет главные причины нарушения внешней валидности:
1. Эффект тестирования - уменьшение или увеличение восприим¬чивости испытуемых к экспериментальному воздействию под влиянием тестирования. Например, предварительный контроль знаний учеников может повысить их интерес к новому учебному материалу. Поскольку генеральная совокупность предварительному тестированию не подвер¬гается, то результаты для нее могут быть нерепрезентативными.
2. Условия проведения исследования. Они вызывают реакцию ис¬пытуемого на эксперимент. Следовательно, его данные нельзя пере¬носить на лиц, не принимавших участие в эксперименте; этими лица¬ми является вся генеральная совокупность, кроме экспериментальной выборки.
3. Взаимодействие факторов отбора и содержания эксперимен¬тального воздействия. Их следствия - артефакты (в экспериментах с добровольцами или испытуемыми, участвующими по принуждению).
4. Интерференция экспериментальных воздействий. Испытуемые обладают памятью и обучаемостью. Если эксперимент состоит из нес¬кольких серий, то первые воздействия не проходят для них бесслед¬но и сказываются на появлении эффектов от последующих воздействий.
Большинство причин нарушения внешней валидности связано с особенностями психологического эксперимента, проводимого с учас¬тием человека, которые отличают психологическое исследование от эксперимента, осуществляемого специалистами других наук.
На взаимодействие процедуры тестирования и содержания экспе¬риментального воздействия первым обратил внимание в 1949 году Р.Л. Соломон при проведения исследования школьников: предвари¬тельное тестирование снижало эффективность обучения. Исследование социальных установок показало, что предварительное тестирование оказывало влияние на установки личности и ее подверженность убеж¬дению, а в экспериментах Ховленда, наоборот, оно ослабляло убеж¬дающее воздействие фильмов.
Эффект тем больше, чем необычайнее процедура тестирования и чем более сходно по содержанию экспериментальное воздействие с тестом. Для того, чтобы избежать эффекта предварительного тести¬рования, Кемпбелл рекомендует применять экспериментальные планы с предварительно не тестируемыми группами.
Как уже отмечалось, "взаимодействие состава группы и воз¬действия" связано с неслучайным участием испытуемых в эксперимен¬те. Реакция может быть двух типов: готовность добровольцев "под-вергнуться воздействию" и отказ, негативная реакция тех, кто при¬нудительно привлечен к участию в эксперименте. В исследованиях по научению могут согласится участвовать только интеллектуально ода¬ренные. Выбывание испытуемых в ходе эксперимента может вызываться экспериментальным воздействием. К примеру, лица, потерпевшие неу¬дачу при выполнении заданий на мотивацию достижения, могут отка¬заться от участия в последующих сериях.
Естественно, практически невозможно элиминировать лишь фак¬тор "реакции на эксперимент". Еще раз отметим, что проблема внут¬ренней валидности разрешима в принципе, так как можно подобрать соответствующие процедуры планирования эксперимента и математи¬ческой обработки результатов, чтобы обеспечить заданный уровень их достоверности.
Согласно Кэмпбеллу, проблема внешней валидности как репре¬зентативности эксперимента по отношению к реальности неразрешима, так как индукция, т.е. обобщение, никогда не может быть полностью объективна.
Проблема внешней валидности как адекватности ситуации экспе¬римента его "первообразной" жизненной ситуации также неразрешима логическими и математическими средствами: она требует привлечения всей совокупности научных психологических знаний для описания си¬туации в целом.
2.4. Экспериментальная выборка.
Выбор объекта исследования - следующая задача, которую предстоит решать психологу после определения зависимой и незави¬симой переменных. В прикладных исследованиях свобода психолога ограничена уже тем, что объект известен с самого начала. Психолог волен выбирать тот объект, который больше соответствует задачам исследования.
Идеальным объектом психологического исследования может выс¬тупать либо отдельный индивид, либо группа. В первом случае мы говорим об общепсихологическом эксперименте, во втором - о соци¬ально-психологическом. Но в конкретном эксперименте не только ре¬альный объект должен соответствовать по своим характеристикам идеальному объекту, но и результаты, полученные при его участии, должны применяться к другим объектам. Если бы все люди (или жи¬вотные) были похожи друг на друга, а еще лучше - оказались совер¬шенно одинаковыми, то не возникло бы никаких проблем. Эксперимент можно провести с участием одного испытуемого, а полученные ре¬зультаты применить для объяснения поведения всех других людей. Но люди различны по возрасту, полу, расе, национальности, принадлеж¬ности к той или иной культуре или религии, социальному или эконо¬мическому положению и т.д. Следовательно, простая генерализация (обобщение) данных, полученных при исследовании одного испытуемо¬го, невозможна. Однако на практике, например в лабораторных экспериментах по исследованию сенсорных процессов, памяти, внимания и т.д., этими различиями пренебрегают, считая, что наш испытуемый может представлять любого индивида из Homo sapiens. В более за¬нятных случаях голубь или крыса может выступать в качестве модели любого человека, например, в экспериментах по оперантному науче¬нию. Но это иная проблема. Здесь же заметим, что эксперимент мо¬жет быть проведен с одним испытуемым (singl-experiment) или груп¬пой. В социальной психологии это будет одна группа и множество групп - "группа групп".
Эксперимент с одним испытуемым проводится тогда, когда: 1) индивидуальными различиями можно пренебречь, исследование чрезвы¬чайно велико по объему и включает множество экспериментальных проб; 2) испытуемый - уникальный объект, например, гениальный му¬зыкант или творчески одаренный шахматист; 3) от испытуемого тре¬буется особая компетентность при проведении исследования (экспе¬римент с обученными испытуемыми); 4) повторение данного экспери¬мента с участием других испытуемых невозможно.
Для экспериментов с одним испытуемым разработаны особые экс¬периментальные планы.
Чаще исследование проводится с экспериментальной группой, в которой все испытуемые объективно различны, но отобраны и распре¬делены по подгруппам с помощью той или иной стратегии.
Различают четыре основных вида "дизайна" - конструирования экспериментальных групп.
При первом варианте исследование проводится с двумя различ¬ными группами: экспериментальной и контрольной, которые ставятся в разные условия. Это наиболее распространенный способ.
Второй вариант предполагает исследование одной группы: ее поведение изучается и в экспериментальных и в контрольных услови¬ях. Он применяется, когда имеется только экспериментальная группа и нет возможности сформировать контрольную. Но этот план никак не контролирует "эффект последовательности" и используется лишь в тех редких случаях, когда эффектом последовательности можно пре¬небречь.
Третий вариант - использование конструирования групп методом "парного дизайна" - состоит в следующем. Для каждого субъекта группы подбирается эквивалентный (или похожий) ему, и они распре¬деляются по разным группам. Соответственно контрольная и экспери¬ментальная группы становятся похожими по составу испытуемых. Ко¬нечно, в этом случае невозможно соблюсти полную эквивалентность групп в обеих условиях эксперимента, но данный способ значительно лучше, чем эксперимент с участием одной группы в разных условиях.
Наконец, четвертый план является смешанным: все группы ста¬вятся в в разные условия. При этом образуется несколько групп. Способ применяется при факторном планировании эксперимента.
Итак, формирование выборки испытуемых - экспериментальной группы - должно подчиняться ряду правил.
1. Содержательный критерий (критерий операциональной валид¬ности). Напомним, что операциональная валидность определяется со¬ответствием экспериментального метода проверяемой гипотезе. Под¬бор экспериментальной группы должен определяться предметом и ги¬потезой исследования.
Таким образом, экспериментатор должен создать модель идеаль¬ного объекта экспериментального исследования для своего частного случая и по возможности его описать, следуя этому описанию при формировании экспериментальной группы. Характеристики реальной экспериментальной группы должны минимально отклонятся от характе¬ристик идеальной экспериментальной группы.
2. Критерий эквивалентности испытуемых (критерий внутренней валидности). Результаты, полученные при исследовании эксперимен¬тальной выборки, должны распространяться на каждого ее члена. То есть мы должны учесть все значимые характеристики исследуемого объекта, различия в выраженности которых могут существенно повли¬ять на зависимую переменную. Допустим, необходимо проверить влия¬ние ситуативной тревожности детей на скорость овладения школьными навыками. В этом случае состав экспериментальной группы должен быть подобран так, чтобы в нее входили дети с одинаковым уровнем развития интеллекта. Если же это не удается сделать, то при обра¬ботке данных используется нормировка результатов на величину зна¬чимого параметра.
Процедура подбора эквивалентных групп и эквивалентных испы¬туемых называется рандомизацией.
3. Критерий репрезентативности (критерий внешней валиднос¬ти). Существуют теоретические статистические критерии репрезента¬тивности (представленности) выборки испытуемых. Группа лиц, участвующих в эксперименте, должна представлять всю часть популя¬ции, по отношению к которой мы можем применять данные, полученные в эксперименте. Величина экспериментальной выборки определяется видом статистических мер и выбранной точностью (достоверностью) принятия или отвержения экспериментальной гипотезы. Она может быть равна множеству индивидов, чье поведение нас интересует. Экспериментальная выборка может представлять лишь часть интересу-ющего нас множества. Главная проблема состоит в том, на какие другие интересующие нас группы можно распространить результаты проводимого нами исследования.
Подбор экспериментальной группы осуществляется с помощью различных стратегий. Напомним, что для чего нужна стратегия отбо¬ра групп. Задача сводится во-первых, к установлению уже рассмот-ренного в предыдущих разделах "эффекта смешения". Под этим терми¬ном понимается влияние индивидуальных различий между испытуемыми на связь независимой и зависимой переменных. Например, на публич¬ное поощрение за хорошую работу люди разного темперамента реаги¬руют неодинаково. Тем самым контролируется влияние побочной пере¬менной на внутреннюю валидность. Во-вторых, экспериментальная группа должна представлять изучаемую популяцию, т.е. обеспечивать внешнюю валидность эксперимента.
Использование реально существующих групп порождает система¬тическое смешение независимой переменной с индивидуальными свойс¬твами испытуемых.
Для нас уже очевидно, что экспериментальная выборка предс¬тавляет собой модель популяции в целом или той ее части, поведе¬ние которой нас интересует.
Наиболее простой вариант был уже рассмотрен - составление репрезентативной группы испытуемых, характеристики которой соот¬ветствуют характеристикам интересующей нас популяции. Иногда не¬возможно найти способ создания репрезентативной группы. Тогда ис¬пользуется метод приближенного моделирования. В частности, иссле¬дование может проводится при участие студентов 2-го курса универ¬ситета, а данные приписываются всем людям, или людям в возрасте от 17 до 21 года, или людям со средним образованием в возрасте от 17 до 21 года и т.д. Чем меньше генерализация, т.е. чем точнее набор критериев, описывающих популяцию, на которую распространя¬ются выводы, тем выше внешняя валидность эксперимента.
При моделировании популяции методом случайного выбора, или рандомизации, экспериментальную выборку составляют так, что каж¬дой личности предоставляется равный шанс для участия в эксперименте. Каждому индивиду присваивается номер; с помощью таблицы случайных чисел производится формирование экспериментальной вы¬борки. Процедура очень трудноосуществима, поскольку каждый предс¬тавитель интересующей нас популяции должен быть учтен. На практи¬ке прибегают к более простым способам случайного отбора. Отбирают любую группу испытуемых, затем измеряют у них значимое для экспе¬римента индивидуальное свойство. После этого испытуемых распреде¬ляют по группам методом Монте-Карло так, что вероятность попасть в группу для каждого испытуемого равна.
Наконец, существует еще один способ моделирования выборки - стратометрический. Генеральная совокупность рассматривается как совокупность групп, обладающих определенными характеристиками. В экспериментальную выборку отбираются испытуемые с соответствующи¬ми характеристиками - так, чтобы в ней были равнопредставлены ли¬ца из каждой страты. Чаще всего используются следующие характе¬ристики: пол, возраст, политические предпочтения, образование и уровень доходов. Эту стратегию применяют психодиагносты при раз¬работке тестов; педагогические; психологи; в основном же ею поль¬зуются социологи и социальные психологи при опросах общественного мнения, исследовании социальных установок и т.д.
Ряд авторов выделяют стратегию попарного отбора. При этом экспериментальная и контрольная группы составляются из индивидов, эквивалентным по значимым для эксперимента побочным параметрам. Идеальный вариант - использование близнецовых пар (моно- или ди¬зиготных). Разновидностью этой стратегии является подбор однород¬ных групп, в которых испытуемые уравнены по всем характеристикам, кроме интересующих исследователя дополнительных переменных. Дру¬гой вариант - выделение значимой дополнительной переменной. Все испытуемые тестируются, ранжируются по уровню выраженности пере¬менной. Группы формируются так, чтобы испытуемые, обладающие оди¬наковыми или близкими значениями переменной, попали в разные группы.
Итак, существует шесть стратегий построения групп: 1) рандо¬мизация; 2) попарный отбор; 3) рандомизация с выделением страт (стратометрический отбор); 4) приближенное моделирование; 5) реп¬резентативное моделирование; 6) привлечение реальных групп.
Различают два основных типа привлечения испытуемых в группу:
а) отбор; б) распределение. Отбор проводят при рандомизации, ран¬домизации с выделением страт, при репрезентативном и приближенном моделировании. Распределение осуществляется при способе составле¬ния групп из эквивалентных пар и исследованиях с участием реаль¬ных групп.
Считается, что наилучшая внешняя и внутренняя валидность достигается при стратегии подбора эквивалентных пар и стратомет¬рической рандомизации: индивидуальные особенности испытуемых с помощью этих стратегий контролируются максимально. В остальных же случаях нет никаких гарантий эквивалентности испытуемых, контро¬лируемости индивидуальных различий и представленности группы.
Привлечение добровольцев или принудительное участие в экспе¬рименте нарушает репрезентативность выборки. Отметим лишь, что стратегии попарного моделирования, приближенного моделирования и стратометрической рандомизации, в отличие от стратегии рандомиза¬ции ("случайно отобранных групп"), предполагают, что нам известен дополнительный параметр - индивидуальная особенность, которая мо¬жет оказать значимое влияние на результат эксперимента. Ошибка в выделении этого параметра и/или недоучет других параметров приво¬дят экспериментатора к неудаче. Очевидно, что применение таких стратегий формирования групп должно опираться на серьезные знания в области дифференциальной психологии (психологии индивидуальных различий).
Отдельная проблема - численность экспериментальной выборки. В зависимости от целей и возможностей она может варьировать от одного испытуемого до нескольких тысяч человек. Количество испы¬туемых в отдельной группе (экспериментальной или контрольной) в большинстве экспериментальных исследований варьирует от 1 до 100. Рекомендуется, чтобы численность сравниваемых групп была не менее 30-35 человек из соображений статистических: коэффициенты корре¬ляции выше 0,35 при таком количестве испытуемых значимы при p = 0,05.
Если же для обработки данных используется факторный анализ, то существует простое правило: надежные факторы решения можно по¬лучить лишь в том случае, когда количество испытуемых не менее, чем в 3 раза, превышает число регистрируемых параметров. Кроме того, как рекомендует Л.В. Куликов, целесообразно увеличивать ко¬личество испытуемых, по крайней мере, на 5-10% больше требуемого, поскольку часть из них будет "отбракована" в ходе эксперимента или при анализе экспериментальных протоколов (не поняли инструк¬цию, не приняли задачу, дали "девиантные" результаты и т.д.).
Что касается состава по полу и возрасту, то рекомендуется (кроме специальных случаев) разбивать общую группу на подгруппы мужчин и женщин и обрабатывать данные отдельно для каждой подг¬руппы. Возрастной состав определяется исходя из целей исследова¬ния. Для ориентировки приведем наиболее распространенную периоди¬зацию возрастов:
1. Новорожденный - 0-10- дней.
2. Грудной - 10 дней - 1 год.
3. Раннее детство - 1-2 года.
4. Первый период детства - 3-7 лет.
5. Второй период детства - 8-12 лет (мальчики), 8-11 лет (девочки).
6. Подростковый - 13-16 (мальчики), 12-15 (девочки).
7. Юношеский - 17-21 (мужчины), 16-20 (женщины).
8. Средний: первый период - 22-35 лет (мужчины), 21-35 лет (женщины); второй период - 36-60 лет (мужчины), 36-55 лет (женщи¬ны).
9. Пожилой возраст - 61-75 (мужчины), 55-75 (женщины).
10.Старческий возраст - 75-90 лет.
11.Долгожители - 90 лет и старше.
Литература:
- Готтсданкер Р. Основы психологического эксперимента. М.: МГУ, 1982.
- Экспериментальная психология / Под ред. П. Фресса и Ж. Пи¬аже. Вып. 1-2. М.: Прогресс, 1966.
- Куликов Л.В. Психологическое исследование. СПб.: Наука,
1994.
Экспериментальные переменные и способы их контроля.
Экспериментатор проверяет гипотезу о причинной связи двух явлений, А и В. Понятие "причинность" является одним из наиболее сложных в науке. Существует ряд эмпирических признаков причинной связи между двумя явлениями. Первый признак - разделенность при¬чины и следствия во времени и предшествование причины следствию. Если исследователь обнаруживает изменения в объекте после экспериментального воздействия, по сравнению с аналогичным объектом, который таковому не подвергался, у него есть повод говорить о том, что экспериментальное воздействие стало причиной изменения состояния объекта. Наличие воздействия и сравнение объектов явля¬ются необходимыми условиями такого вывода, ибо не всегда пред¬шествующее событие - причина последующего. Отлет гусей на юг от¬нюдь не является причиной выпадения снега через месяц. Второй признак - наличие статистической связи между двумя переменными (причиной и следствием). Изменение величины одной из переменных должно сопровождаться изменением другой. Иначе говоря, между пе¬ременными должна наблюдаться либо линейная корреляция, как между уровнем вербального интеллекта и школьной успеваемостью, либо не¬линейная корреляция, как между уровнем активации и степенью эф¬фективности научения (закон Йеркса-Додсона).
Наличие корреляции - недостаточное условие для вывода о при¬чинно-следственной связи, так как связь может быть случайной или обусловленной третьей переменной.
Третий признак - причинно-следственная связь регистрируется, если экспериментальная процедура исключает иные возможности объ¬яснения связей А и В, кроме как причинной, и все другие альтерна¬тивные причины возникновения явления В исключены.
Проверка экспериментальной гипотезы о причинной связи двух явлений производится следующим образом. Экспериментатор моделиру¬ет предполагаемую причину: она выступает в качестве эксперимен¬тального воздействия, а следствие - изменение состояния объекта - регистрируется с помощью какого-нибудь измерительного инструмента.
Экспериментальное воздействие служит для изменения независи¬мой переменной, которая является непосредственной причиной изме¬нения зависимой переменной. Так, экспериментатор, предъявляя ис¬пытуемому сигналы различной околопороговой громкости, изменяет его психическое состояние - испытуемый либо слышит, либо не слы¬шит сигнал, что приводит к различным моторным или вербальным от¬ветам ("да" - "нет", "слышу" - "не слышу").
Внешние ("прочие") переменные экспериментальной ситуации экспериментатор должен контролировать. Среди внешних переменных выделяют: 1) побочные переменные, которые порождают систематичес¬кое смешение, ведущее к появлению неожиданных данных (фактор вре¬мени, фактор задачи, индивидуальные особенности испытуемых); 2) дополнительную переменную, которая существенна для изучаемой свя¬зи между причиной и следствием. При проверке частной гипотезы уровень дополнительной переменной должен соответствовать ее уров¬ню в изучаемой реальности. Например, при изучении связи уровня развития непосредственного и опосредованного запоминания дети должны быть одного возраста. Возраст в этом случае - дополнитель¬ная переменная. Если же проверяется общая гипотеза, то экспери¬мент проводится при разных уровнях дополнительной переменной, т.е. с участием групп детей разного возраста, как в известных экспериментах А.Н. Леонтьева по изучению развития опосредованного запоминания. Дополнительная переменная, особо значимая для экспе¬римента, называется "ключевой". Контрольной переменной называется дополнительная переменная, которая в факторном эксперименте ста¬новится второй основной.
Суть эксперимента состоит в том, что экспериментатор варь¬ируя независимой переменной, регистрирует изменение зависимой пе¬ременной и контролирует внешние (побочные) переменные.
Исследователи различают разные виды независимой переменной: качественную ("есть подсказка" - "нет подсказки"), количественную (уровень денежного вознаграждения).
Среди зависимых переменных выделяются базисные. Базисная пе¬ременная - единственная зависимая переменная, на которую оказыва¬ет влияние независимая переменная.
Какие независимые, зависимые и внешние переменные встречают¬ся при проведении психологического эксперимента?
3.1. Независимая переменная.
Исследователь должен стремиться оперировать в эксперименте только независимой переменной. Эксперимент, где это условие соб¬людается, называется чистым экспериментом. Но чаще всего в ходе эксперимента, варьируя одну переменную, экспериментатор изменяет вместе с тем и ряд других. Это изменение может быть вызвано дейс¬твием экспериментатора и обусловлено связью двух переменных.
Центральная проблема при проведении экспериментального исс¬ледования - выделение независимой переменной и ее изоляция от других переменных.
В качестве независимых переменных в психологическом экспери¬менте могут выступать: 1) характеристики заданий; 2) особенности ситуации (внешнии условия); 3) управляемые особенности (состоя¬ния) испытуемого.
Последние часто называют "переменными организма". Иногда вы¬деляют четвертый вид переменных - константные характеристики ис¬пытуемого (интеллект, пол, возраст и т.д.), но, они относятся к дополнительным переменным, поскольку на них нельзя воздейство¬вать, а можно лишь учесть их уровень при формировании эксперимен¬тальных и контрольных групп.
Характеристики задания - то, чем может манипулировать экспе¬риментатор более или менее свободно. По традиции, идущей от бихе¬виоризма, считается, что экспериментатор варьирует только харак¬теристиками стимулов (stimulus variables), но в его распоряжении гораздо больше возможностей. Экспериментатор может варьировать стимулы или материал задания, изменять тип ответа испытуемого (вербальный или невербальный ответ), менять шкалу оценивания и т.д. Он может варьировать инструкцию, меняя цели, которые должен достичь испытуемый в ходе выполнения задания. Экспериментатор мо¬жет варьировать средства, которые имеет испытуемый для решения задачи, и ставить перед ним препятствия. Он может изменять систе¬му поощрений и наказаний в ходе выполнения заданий и т.д.
К особенностям ситуации следует отнести те переменные, кото¬рые непосредственно не входят в структуру экспериментального за¬дания, выполняемого испытуемым. Это может быть температура в по¬мещении, обстановка, наличие внешнего наблюдателя и т.д.
Эксперименты по выявлению эффекта социальной фасилитации (усиления) проводились по следующей схеме: испытуемому давалась какая-либо сенсомоторная или интеллектуальная задача. Он сначала выполнял ее в одиночку, а затем в присутствии другого человека или нескольких людей (последовательность, разумеется, менялась в разных группах). Оценивалось изменение продуктивности испытуемых. В этом случае задача испытуемого оставалась неизменной, изменя¬лись лишь внешние условия эксперимента.
Что может варьировать экспериментатор?
Во-первых, это физические параметры ситуации: расположение аппаратуры, внешний вид помещения, освещенность, звуки и шумы, температура, размещение мебели, окраска стен, время проведения эксперимента (время суток, длительность и т.д.). То есть все фи¬зические параметры ситуации, не являющееся стимулами.
Во-вторых, это особенности общения и взаимодействия испытуемого (испытуемых) и экспериментатора.
Судя по публикациям в научных журналах, за последние годы резко возросло количество экспериментальных исследований, в кото¬рых применяется варьирование внешних условий.
К "организменным переменным", или неуправляемым характерис¬тикам испытуемых, относятся физические, биологические, психологи¬ческие, социально-психологические и социальные признаки. Традици¬онно их относят к "переменным", хотя большинство из них является неизменным или относительно неизменным на протяжении жизни. Влия¬ние дифференциально-психологических, демографических и прочих константных параметров на поведение индивида изучают в корреляци¬онных исследованиях. Однако авторы большинства учебников по тео¬рии психологического метода, такие, как В.-Дж.Андервуд или М. Мэтлин, относят эти параметры к числу независимых переменных экс¬перимента.
Как правило, в современном экспериментальном исследовании дифференциально-психологические особенности индивидов, такие, как интеллект, пол, возраст, социальное положение (статус) и т.д., учитываются в качестве дополнительных переменных, которые контро¬лируются экспериментатором в общепсихологическом эксперименте. Но эти переменные могут превращаться во "вторую основную переменную" в дифференциально-психологическом исследовании, и тогда использу-ется факторный план.
3.2. Зависимая переменная.
Психологи имеют дело с поведением испытуемого, поэтому в ка¬честве зависимой переменной выбираются параметры вербального и невербального поведения. К ним относятся: число ошибок, которое совершила крыса, пробегая лабиринт; время, которое затратил испы¬туемый при решении задачи, изменения мимики его лица при просмо¬тре эротического фильма; время двигательной реакции на звуковой сигнал и т.д.
Выбор поведенческого параметра определяется исходной экспе¬риментальной гипотезой. Исследователь должен максимально конкре¬тизировать, т.е. добиться того, чтобы зависимая переменная была операционализирована - поддавалась регистрации в ходе эксперимен¬та.
Параметры поведения условно можно разделить на формально-ди¬намические и содержательные. Формально-динамические (или прост¬ранственно-временные) параметры достаточно легко поддаются аппа¬ратурной регистрации. Приведем пример этих параметров.
1. Точность. Наиболее часто регистрируемый параметр. Пос¬кольку большинство заданий, предъявляемых испытуемому в психоло¬гических экспериментах, являются задачами на достижения, то точ¬ность или противоположный параметр - ошибочность действий - будет главным регистрируемым параметром поведения.
2. Латентность. Психические процессы протекают скрытно от внешнего наблюдателя. Время от момента предъявления сигнала до начала выбора ответа называется латентным временем. В некоторых случаях латентное время является важнейшей характеристикой про¬цесса, например, при решении мыслительных задач.
3. Длительность, или скорость выполнения. Является характе¬ристикой исполнительного действия. Время между выбором действия и окончанием его выполнения называют скоростью действия (в отличие от латентного времени).
4. Темп, или частота действий. Важнейшая характеристика, особенно при исследовании простейших форм поведения.
5. Продуктивность. Отношение числа ошибок или качества вы¬полнения действия ко времени выполнения. Служит важнейшей харак¬теристикой при исследовании научения, познавательных процессов, процессов принятия решения и т.д.
Содержательные параметры поведения предполагают категориза¬цию формы поведения либо в терминах обыденного языка, либо в тер¬минах той теории, предположения которой проверяются в данном экс¬перименте.
Распознание различных форм поведения - дело специально обу¬ченных экспертов и наблюдателей. Требуется немалый опыт, чтобы безошибочно различать разные уровни агрессии или удивления, ха¬рактеризовать один поступок как проявление покорности, а другой - как проявление подобострастия.
Проблема фиксации качественных особенностей поведения реша¬ется посредством: а) обучения наблюдателей и разработки карт наб¬людения; б) измарения формально-динамических особенностей поведе¬ния с помощью тестов.
Зависимая переменная должна быть валидной и надежной. Надеж¬ность переменной проявляется в устойчивости ее регистрируемости при изменений условий эксперимента в течении времени. Валидность зависимой переменной определена только в конкретных условиях экс¬перимента и применительно к отдельной гипотезе.
Можно выделить три типа зависимых переменных: 1) одномерную; 2) многомерную; 3) фундаментальную. В первом случае регистрирует¬ся лишь один параметр, и именно он считается проявлением зависи¬мой переменной (между ними существует функциональная линейная связь), как, например, при изучении времени простой сенсорной ре¬акции. Во втором случае зависимая переменная многомерна. Напри¬мер, уровень интеллектуальной продуктивности проявляется во вре¬мени решения задачи, его качестве, трудности решенной задачи. Эти параметры могут фиксироваться независимо. В третьем случае, когда известно отношение между отдельными параметрами многомерной зави¬симой переменной, параметры рассматриваются в качестве аргумен¬тов, а сама зависимая переменная - качестве функции. Например, фундаментальное измерение уровня агрессии F(а) рассматривается как функция отдельных ее проявлений (аi): мимики, пантомимики, брани, рукоприкладства и др.
F(а) = f(а1,a2,...an)7.
Существует еще одно важное свойство зависимой переменной, а именно - сензитивность (чувствительность) зависимой переменной к изменениям независимой. Суть в том, что манипуляция независимой переменной влияет на изменения зависимой. Если же мы манипулируем независимой переменной, а зависимая не изменяется, то зависимая переменная несензитивна по отношению к независимой. Два варианта проявления несензитивности зависимой переменной получили название "эффект потолка" и "эффект пола". Первый случай встречается тог¬да, когда предъявляемая задача так проста, что уровень ее выпол¬нения много выше всех уровней независимой переменной. Второй эф¬фект, напротив, возникает тогда, когда задание настолько сложно, что уровень его выполнения оказывается ниже всех уровней незави¬симой переменной.
Итак, как и прочие компоненты психологического исследования, зависимая переменная должна быть валидна, надежна, обладать чувс¬твительностью к изменению уровня независимой переменной.
Существуют два основных приема фиксации изменений зависимой переменной. Первый применяется наиболее часто в экспериментах с участием одного испытуемого. Изменение зависимой переменной ре¬гистрируется во время эксперимента вслед за изменением уровня независимой переменной. Примером является фиксация результатов в экспериментах по научению. Кривая научения представляет собой классический вариант тренда - изменения успешности выполнения за-даний от числа проб (времни проведения эксперимента). Для обра¬ботки таких данных применяется статистический аппарат анализа трендов. Второй прием фиксации изменения уровня независимой пере-менной называется отсроченным измерением. Между воздействием и эффектом проходит определенный промежуток времени, его длитель¬ность устанавливается по времени отдаленности следствия от причи¬ны. Например, прием дозы алкоголя увеличивает время сенсомоторной реакции не сразу, а по прошествии определенного времени. То же самое можно сказать о влиянии заучивания конкретного количества иностранных слов на успешность перевода текста на редкий язык: эффект появляется не сразу (если появляется).
3.3. Отношения между переменными.
В основе построения современной экспериментальной психологии лежит формула К. Левина - поведение есть функция личности и ситу¬ации:
В = f(P;S).
Необихевиористы ставят в формулу вместо P (личность) О (ор¬ганизм), что более точно, если считать испытуемыми не только лю¬дей, но и животных, а личность редуцировать к организму.
Как бы то ни было, а большинство специалистов по теории пси¬хологического эксперимента, в частности Мак Гиган, считают, что в психологии существуют два типа законов: 1) "стимул - ответ"; 2) "организм - поведение".
Первый тип законов обнаруживается в ходе экспериментального исследования, когда стимул (задача, ситуация) - это независимая переменная, а зависимая переменная - ответ испытуемого.
Второй тип законов является продуктом метода систематическо¬го наблюдения и измерения, поскольку свойствами организма управ¬лять с помощью психологических средств нельзя.
Существуют ли "пересечения"? Разумеется. Ведь в психологи¬ческом эксперименте зачастую учитывается влияние так называемых дополнительных переменных, большинство из которых является диффе¬ренциально-психологическими характеристиками. Следовательно, есть смысл добавить в список и "системные" законы, описывающие влияние ситуации на поведение личности, обладающей определенными свойс¬твами.
В классическом психологическом эксперименте устанавливается функциональная зависимость вида:
R = f(S),
где R - ответ, а S - ситуация (стимул, задача). Переменная S сис¬тематически варьируется, а детерминируемые ею изменения ответа испытуемого фиксируются. В ходе изучения проявляются условия, при которых испытуемый ведет себя тем или иным образом. Результат фиксируется в форме линейной или нелинейной зависимости.
Другой тип зависимостей символизируется как зависимость по¬ведения от личностных свойств или состояний организма испытуемого:
R = f(O) или R = f(P).
Исследуется зависимость поведения испытуемого от того или иного состояния организма (болезни, усталости, уровня активации, фрустации потребностей и т.д.) или от личностных свойств (тревож¬ности, мотивации и т.д.). Исследования проводятся с участием групп людей, различающихся по данному признаку: свойству или ак¬туальному состоянию.
Естественно, эти две строгие зависимости являются простейши¬ми формами отношений между переменными. Возможны и более сложные зависимости, устанавливаемые в конкретном эксперименте, в част¬ности, факторные планы позволяют выявить зависимости вида R = f(S1,S2), когда ответ испытуемого зависит от двух варьируемых па¬раметров ситуации, а поведение является функцией состояния орга¬низма и среды.
Остановимся на формуле К. Левина. В общей форме она выражает идеал экспериментальной психологии: возможность предсказать пове¬дение конкретной личности в определенной ситуации. Переменная "личность", которая входит в состав этой формулы, вряд ли может рассматриваться лишь как "дополнительная". Традиция необихевио¬ризма предлагает использовать тармин "промежуточная" переменная. В последнее время за такими "переменными" - свойствами и состоя¬ниями личности - закрепился термин "переменная модератор", т.е. посредник.
Рассмотрим основные возможные варианты отношений между зави¬симыми переменными. Существует как минимум шесть видов связи пе¬ременных:
- первый, он же простейший, - отсутствие зависимости. Зави¬симая переменная не чувствительна к изменению независимой.
- монотонно возрастающая зависимость наблюдается тогда, ког¬да увеличению значений независмой переменной соответствует изме¬нение зависимой переменной.
- монотонно убывающая зависимость наблюдается, если увеличе¬нию значений независимой переменной соответствует уменьшение уровня зависимой переменной.
- нелинейная зависимость U - образного типа обнаруживается в большинстве экспериментов, в которых выявляются особенности пси¬хической регуляции поведения.
- инвертированная U - образная зависимость получается в мно¬гочисленных экспериментальных и корреляционных исследованиях как в психологии личности, мотивации, так и в социальной психологии.
- последний вариант зависимости обнаруживается не так часто, как предыдущие, - сложная квазипериодическая зависимость уровня зависимой переменной от уровня независимой.
При выборе способа описания работает "принцип экономии": простое описание лучше, чем все другие эквивалентные по успешнос¬ти описания. Любое простое описание лучше, чем комплексное. Поэ-тому аргументы, распространенные в отечественных научных дискус¬сиях, типа "Все гораздо сложнее на самом деле, чем представляет автор" по меньшей мере бессмысленны. Тем более, что никто не зна¬ет, как "на самом деле".
Так называемое "комплексное описание", "многомерное описа¬ние" есть зачастую просто попытка уйти от решения научной пробле¬мы, способом маскировки личной некомпетентности, которую хотят скрыть за путаницей корреляционных связей и сложносоставленными формулами, где все всему равняется.
3.4. Контроль переменных.
Следует различать контроль независимой переменной и контроль "прочих" или внешних (побочных и дополнительных переменных). Контроль независимой переменной состоит в ее активном варьирова¬нии или знании закономерности ее изменения. Второй смысл понятия "контроль" - управление внешними, "прочими" переменными экспери¬мента. Влияние внешних переменных сводится к эффекту смешения.
Различают два основных способа контроля независимой переменной. Эти способы лежат в основе двух типов эмпирического исследования: активного и пассивного. Напомним, что в психологии к активным относятся деятельностный метод (эксперимент) и коммуникативный (беседа), а к пассивным - наблюдение и измерение. Пассивные методы называют также методами систематизированной регистра¬ции, или систематизированного наблюдения (включая в него и проце¬дуру измерения).
В эксперименте контроль независимой переменной производится с помощью активного манипулирования, варьирования. При системати¬зированном наблюдении (также - измерении) контроль осуществляется за счет отбора (селекции) требуемых значений независимой перемен¬ной из числа уже существующих переменных. Примером активного контроля является, например, изменение громкости сигнала, подава¬емого экспериментатором в наушники. Примером пассивного контроля может служить разбиение группы учеников на неуспевающих, средне¬успевающих и высокоуспешных при исследовании влияния уровня ус¬пешности обучения на статус личности в учебной группе.
При планировании исследования следует иметь в виду, что принципы, предъявляемые к формированию плана для активного и пас¬сивного исследований, одни и те же, за исключением контроля эф¬фектов, связанных с экспериментальным воздействием,
Существует несколько основных приемов контроля влияния внеш¬них ("прочих") переменных на результат эксперимента:
1) элиминация внешних переменных;
2) константность условий;
3) балансировка;
4) контрбалансировка;
5) рандомизация.
Эти приемы, разумеется, не позволяют полностью избежать воз¬действий со стороны "прочих" переменных, однако их выполнение яв¬ляется своеобразной профилактической процедурой: мытье рук перед едой не дает 100%-ной гарантии от заболевания дизентерией, но су¬щественно снижает вероятность заболевания.
3.5. Определение внешней переменной.
Рассмотрим последовательно различные способы контроля внеш¬них переменных.
1. Элиминация. Наиболее простой по сути, но не по возможнос¬тям осуществления "радикальный" способ контроля. Эксперименталь¬ную ситуацию контролируют таким образом, чтобы исключить ка¬кое-либо присутствие в ней внешней переменной. Например, в психо¬физических лабораториях часто создают экспериментальные камеры, изолирующие испытуемого от внешних звуков, шумов, вибрационного воздействия и электромагнитных полей. Но зачастую элиминировать влияние внешних переменных невозможно. Например, трудно предста¬вить себе, как можно исключить влияние таких переменных, как пол, возраст, интеллект.
2. Создание константных условий. Если внешние переменные не удается исключить из экспериментальной ситуации, то исследователю приходится делать их неизменными. При этом влияние внешней пере¬менной остается неизменным на всех испытуемых, при всех значениях независимой переменной и на протяжении всего эксперимента. Однако эта стратегия не позволяет полностью избежать эффекта смешения: данные, полученные при константных значениях внешних переменных, можно переносить только на те реальные ситуации, в которых значе¬ния внешних переменных такие же, какими они были при исследова¬нии. Исследователь стремится сделать неизменными внешние прост-ранственно-временные условия проведения эксперимента. В частнос¬ти, экспериментальные пробы или наблюдение за поведением прово¬дятся со всеми испытуемыми в одно и то же время суток и в один и то же день недели, например в понедельник в 9 часов утра. Однако это не гарантирует от эффекта смешения.
Следует стандартизировать технику проведения исследования и оборудования экспериментальных помещений (звуки, ароматы, окраску стен, вид фурнитуры, расположение мебели и т.д.).
Исследователь стремится константными дополнительные перемен¬ные - уравнять группы испытуемых по основным значимым для иссле¬дования индивидуальным характеристикам (уровню образования, полу, возрасту).
Экспериментатор должен предъявлять инструкцию одинаково всем испытуемым (разумеется, исключая те случаи, когда она изменяется в соответствии с планом эксперимента). Он должен стремится сохра¬нять неизменными интонацию и силу голоса. Рекомендуется записы¬вать инструкцию на магнитофон и предъявлять запись (кроме особых случаев).
3. Балансировка. В тех случаях, когда отсутствует возмож¬ность создать константные условия проведения эксперимента или константности условий недостаточно, применяют технику балансиров¬ки эффекта от действия внешних переменных. Балансировка применя¬ется в двух ситуациях: 1) в том случае, если невозможно идентифи¬цировать внешнюю переменную; 2) в том случае, если ее можно иден¬тифицировать и использовать специальный алгоритм для контроля этой переменной.
Рассмотрим способ балансировки влияния неспецифических внеш¬них переменных. Он состоит в том, что в дополнения к эксперимен¬тальной группе в план эксперимента включается контрольная группа. Экспериментальное исследование контрольной группы проводится в тех же условиях, что и экспериментальной. Отличие в том, что экс¬периментальное воздействие осуществляется только на испытуемых, включенных в экспериментальную группу. Тем самым изменение зави¬симой переменной в контрольной группе обусловлено лишь внешними переменными, а в экспериментальной - совместным действием внешних и независимой переменных.
Разумеется, при этом нельзя выделить специфическое влияние каждой внешней переменной и особенности такого влияния независимой переменной из-за эффекта взаимодействия переменных.
Для того, чтобы определить, как влияет на зависимую перемен¬ную та или иная внешняя переменная, используют план, включающий более чем одну контрольную группу. В общем случае число контроль¬ных групп в экспериментальном плане должно быть N = n + 1, где n - число внешних ("прочих") переменных. Вторая контрольная группа помещается в экспериментальные условия, где исключено действие одной из внешних переменных, влияющих на зависимую переменную экспериментальной и контрольной групп. Различие в результатах 1-й и 2-й контрольных групп позволяет выделить специфическое влияние одной из внешних переменных.
Несколько отличается процедура балансировки при контроле из¬вестных внешних переменных. Типичный учет такой переменной - вы¬явление уровня влияния принадлежности испытуемых к тому или иному полу на результаты эксперимента, поскольку известно, что многие данные, полученные на выборке мужчин, невозможно перенести на женскую выборку. Пол - это дополнительная переменная, поэтому планирование сводится к выявлению эффекта действия независимой переменной на зависимую в каждой из двух экспериментальных групп.
Аналогично строится эксперимент по сравнению эффекта различ¬ных аппаратурных методик в зависимости от возраста испытуемых и др.
4. Контрбалансировка. Это прием контроля дополнительной пе¬ременной чаще всего применяют тогда, когда эксперимент включает в себя несколько серий. Испытуемый оказывается в разных условиях последовательно, и предыдущие условия могут изменять эффект воз¬действия последующих условий. К примеру, при исследовании диффе¬ренциальной слуховой чувствительности не безразлично, какой звук, громкий или более тихий, предъявлялся испытуемому первым, а какой
- вторым. Также при выполнении тестов интеллекта важен порядок предъявления испытуемому задач: от простой к сложной или от слож¬ной к простой. В первом случае более интеллектуальные испытуемые больше утомляются и теряют мотивацию, так как вынуждены решать большее количество задач, чем менее интеллектуальные. При втором варианте предъявления заданий менее интеллектуальные испытуемые испытывают стресс неуспеха и вынуждены решать больше задач, чем их более интеллектуальные коллеги. В этих случаях для ликвидации эффектов последовательности и эффекта последствия используют контрбалансировку. Смысл ее состоит в том, что порядок предъявле-ния разных задач, стимулов, воздействий в одной из групп компен¬сируется иным порядком предъявления заданий в другой группе.
Контрбалансировка применяется в тех случаях, когда есть воз¬можность провести несколько серий. Следует лишь учитывать, что большое число опытов может вызвать утомление у испытуемого. Но этот план позволяет контролировать эффект последовательности. Од¬нако контрбалансировка не позволяет полностью исключить еще один эффект, а именно - влияние изменения порядка предъявления заданий на значение зависимой переменной. Он называется дифференцирован¬ным переносом: переход от ситуации 1 (когда она создается первой) к ситуации 2 отличается от перехода от ситуации 2 (когда она соз¬дается первой) к ситуации 1. Этот эффект приводит к тому, что ре¬альные различия между двумя разными экспериментальными ситуациями при регистрации преувеличиваются.
Итак, техника контрбалансировки заключается в том, что каж¬дый испытуемый получает более чем один вариант воздействия (АВ или ВА) и эффект последовательности целенаправленно распределяет¬ся на все экспериментальные условия.
При балансировке каждый испытуемый получает лишь одно экспериментальное воздействие - внешняя переменная балансируется за счет выявления эффекта ее действия на членов экспериментальной группы, по сравнению с эффектом, полученным при исследовании контрольной группы. Испытуемый может оказаться только в экспери¬ментальной или же только в контрольной группе и получить воздейс¬твие какой-нибудь внешней переменной в обеих группах. Балансиров¬ка используется при исследовании независимых групп, тогда как контрбалансировка применяется в исследованиях с повторяющимся воздействиями.
5. Рандомизация. Рандомизацией называется процедура, которая гарантирует равную возможность каждому члену популяции стать участником эксперимента. Каждому представителю выборки присваива¬ется порядковый номер, а выбор испытуемых в экспериментальную и контрольную группы проводится с помощью таблицы "случайных" чи¬сел. Рандомизация является способом, позволяющим исключить влия¬ние индивидуальных особенностей испытуемых на результат экспери-мента.
Рандомизация применяется в двух случаях: 1) когда известно, как управлять внешними переменными в экспериментальной ситуации, однако у нас нет возможности использовать одну из предшествующих техник контроля; 2) когда мы предполагаем оперировать какой-либо внешней переменной в экспериментальной ситуации, однако не можем ее специфицировать и применить другие техники.
Если предположить, что значение дополнительной переменной (переменных) подчиняется вероятностным законам (например, описы¬вается нормальным распределением), то в состав экспериментальной и контрольных групп войдет выборка, которая имеет те же уровни дополнительных переменных, что и генеральная совокупность.
По мнению многих специалистов, в том числе Кэмпбелла, урав¬нивание групп посредством процедуры рандомизации является единс¬твенно надежным способом элиминации влияния внешних (дополнитель¬ных) переменных на зависимую. Кэмпбелл определяет рандомизацию как универсальный способ уравнивания групп перед эксперименталь¬ным воздействием. Другие способы, например метод попарного срав¬нения, характеризуются им как малонадежные и ведущие к невалидным выводам.
И в заключение: следует обратить особое внимание на приве¬денную схему, в которой отображен, предложенный Мак Гиганом алго¬ритм пошагового контроля влияния внешних переменных на зависимую переменную.
4. Измерение.
4.1. Элементы теории измерений.
Измерение, как уже ранее отмечалось, может быть самостоя¬тельным исследовательским методом, но может выступать и как ком¬понент целостной процедуры эксперимента.
Как самостоятельный метод, он служит для выявления индивиду¬альных различий поведения субъекта и отражения им окружающего мира, а также для исследования адекватности отражения (традиционная задача психофизики) и структуры индивидуального опыта.
Измерение включается в контекст эксперимента как метод ре¬гистрации состояния объекта исследования и соответственно измене¬ния этого состояния в ответ на экспериментальное воздействие.
Исследования, проводимые по плану временных проб, зачастую сводятся лишь к измерениям особенностей поведения испытуемых че¬рез различные промежутки времени. Время выступает в этом случае как единственная переменная, воздействующая на объект.
На основе теории измерения строятся психологические тесты. Тест - сокращенная по времени и упрощенная процедура психологи¬ческого измерения, применяемая для решения практических (иногда - исследовательских) задач.
В чем же заключается сущность психологического измерения?
В психологии различают три основные процедуры психологичес¬кого измерения. Основанием для различения является объект измере¬ния. Во-первых, психолог может измерять особенности поведения лю¬дей для того, чтобы определить, чем один человек отличается от другого с точки зрения выраженности тех или иных свойств, наличия того или иного психологического состояния или для отнесения его к определенному типу личности. Психолог, измеряя особенности пове¬дения, определяет сходства или различия людей. Психологическое измерение становится измерением испытуемых.
Во-вторых, исследователь может использовать измерение как задачу испытуемого, в ходе выполнения которой он измеряет (клас¬сифицирует, ранжирует, оценивает и т.п.) внешние объекты: других людей, стимулы или предметы внешнего мира, собственные состояния. Часто эта процедура оказывается измерением стимулов. Понятие "стимул" используется в широком смысле, а не в узкопсихофизичес¬ком или поведенческом. Под стимулом понимается любой шкалируемый объект.
В-третьих, существует процедура так называемого совместного измерения (или совместного шкалирования) стимулов и людей (испы¬туемых). При этом предполагается, что "стимулы" и "испытуемые" могут быть расположены на одной оси. Поведение испытуемого расс¬матривается как проявление взаимодействия личности и ситуации. Подобная процедура применяется при тестировании знаний и задач по Кумбсу, Гуттману или Рашу.
Внешне процедура психологического измерения ничем не отлича¬ется от процедуры психологического эксперимента. Более того, в психологической исследовательской практике "измерение" и "экспе¬римент" часто используются как синонимы. Однако при проведении психологического эксперимента нас интересуют причинные связи меж¬ду переменными, а результатом психологического измерения является всего лишь отнесение испытуемого либо оцениваемого им объекта к тому или иному классу, точке шкалы или пространству признаков.
В строгом смысле слова психологическим измерением можно наз¬вать лишь измерение поведения испытуемых, т.е. измерение в первом значении этого понятия.
Психологическое измерение стимулов является задачей, которую выполняет не экспериментатор, а испытуемый в ходе обычного психо¬логического (точнее - психофизического) эксперимента. В этом слу¬чае измерение используется только как методический прием наряду с другими методами психологического исследования; испытуемый же "играет роль" измерительного прибора. Поскольку результаты такого рода "измерений" интепретируются на на основе той же модели изме¬рений, а обрабатываются с применением тех же математических про¬цедур, что и результаты измерения поведения испытуемых, в психологии принято употреблять понятие "психологическое измерение" в двух различных смыслах.
Процедура психологического измерения состоит из ряда этапов, аналогичных этапам психологического экспериментального исследова¬ния.
Основой психологических измерений является математическая теория измерений - раздел психологии, интенсивно развивающийся параллельно и в тесном взаимодействии с развитием процедур психо¬логического измерения. Сегодня это - крупнейший раздел математи¬ческой психологии.
С математической точки зрения измерением называется операция установления взаимно однозначного соответствия множества объектов и символов (как частный случай - чисел). Символы (числа) приписы¬ваются вещам по определенным правилам.
Правила, на основании которых числа приписываются объектам, определяют шкалу измерения.
В настоящее время под измерением понимается конструирование любой функции, которая изоморфно отображает эмпирическую структу¬ру в символическую структуру. Совсем не обязательно, что такой структурой должна быть числовая. Это может быть любая структура, с помощью которой можно измерить характеристики объектов, заменив их другими, более удобными в обращении (в том числе и числами).
Подробные математические основания теории психологических измерений изложены в монографии А.Д. Логвиненко "Измерения в пси¬хологии: математические основы", 1993 год.
4.2. Виды измерений.
В психологии используется множество конкретных измерительных методик. Удобную классификацию психологических измерений дал С.С. Паповян. Будем придерживаться ее в дальнейшем изложении.
Методы измерений могут быть классифицированы по различным основаниям:
1) процедуре сбора "сырых" данных;
2) предмету измерения;
3) виду используемой шкалы;
4) типу шкалируемого материала;
5) моделям шкалирования;
6) числу мерностей (одномерные и многомерные);
7) мощности метода сбора данных (мощные или слабые);
8) типу ответа индивида;
9) какими они являются: детерминистскими или вероятностными.
Для психолога экспериментатора главными основаниями являются процедура сбора данных и предмет измерения.
Чаще всего применяются следующие процедуры субъективного шкалирования:
- метод ранжирования. Все объекты представляются испытуемому одновременно, он должен их упорядочить по величине измеряемого признака.
- метод парных сравнений. Объекты предъявляются испытуемому попарно (число предъявлений равно числу сочетаний (n)). Испытуе¬мый оценивает сходства - различия между членами пар.
- метод абсолютной оценки. Стимулы предъявляются по одному. Испытуемый дает оценку стимула в единицах предложенной шкалы.
- метод выбора. Индивиду предлагается несколько объектов (стимулов, высказываний и т.д.), из которых он должен выбрать те, которые соответствуют заданному критерию.
По предмету измерения все методики делятся на: а) методики шкалирования объектов; б) методики шкалирования индивидов; в) ме¬тодики совместного шкалирования объектов и индивидов.
Методики шкалирования объектов (стимулов, высказываний и др.) встраиваются в контекст экспериментальной или измерительной процедуры. По своей сути они не являются задачей исследователя, а представляют собой экспериментальную задачу испытуемого. Исследо¬ватель использует эту задачу для выявления поведения испытуемого (в данном случае - реакции, действий, вербальных оценок и др.), чтобы знать особенности их психики. Поэтому нет оснований причис¬лять эти техники к методам психологического измерения поведения, если под измерением понимать только задачу экспериментатора.
При субъективном шкалировании испытуемый выполняет функции измерительного прибора, а экспериментатор мало интересуется осо¬бенностями "измеряемых" испытуемым объектов и исследует сам "из¬мерительный прибор".
Парадигма субъективного шкалирования перешла в другие области психологии из психофизики, где классификация задач испытуемого в эксперименте очень хорошо разработана. Это нельзя сказать о дру¬гих областях психологии.
Но по укоренившейся традиции методики и модели субъективного шкалирования рассматриваются в одном разделе с техниками и моде¬лями измерения поведения. Традиция эта связана с тем, что и при "шкалировании объектов", и при "шкалировании индивидов" в ходе обработки и интерпретации данных используются сходный математи¬ческий аппарат.
Процедуре одномерного и многомерного субъективного шкалиро¬вания посвящена обширная научная и учебная литература (см. "Спи¬сок литературы").
Остановимся на моделях совместного шкалирования объектов и испытуемых. Модели делятся на два вида: детерминистические и ве¬роятностные. Суть этих моделей в том, что объекты, и индивиды, которые высказывают суждения об объектах, "отображаются" на одну шкалу на основании обработки данных поведенческого измерения либо субъективного шкалирования.
Основными детерминистическими моделями являются метод раз¬вертывания К. Кумбса и шкалограмный анализ Л. Гутмана. К вероят¬ностным моделям относится латентно-структурный анализ IRT (item response theory). Здесь же мы кратко остановимся на детерминисти¬ческих моделях.
Метод развертывания Кумбса исходит из предположения, что объекты и индивиды могут быть размещены на шкале одномерного признака. Индивид может предпочитать один объект другому. Сущест¬вует "идеальная точка" индивида - субъективный эталон. Индивид предпочитает тот стимул, который "ближе" к субъективному эталону.
Процедура измерения состоит в следующем. Испытуемому предъ¬являются пары стимулов, которые он сравнивает. Формируется матри¬ца частоты предпочтений стимулов размером m x n (m - стимулы, n - индивиды). В клеточках матрицы - относительные частоты предпочте¬ний.
Шкалограмный анализ Гутмана используется для построения оп¬росников. Наиболее часто применяется при дихотомической оценке ответа испытуемого ("да" - "нет", "решил" - "не решил").
Предполагается следующее: принятие индивидом пункта (решение задачи, ответ "да" и т.д.) означает то, что его шкальное значение не меньше величины пункта. Если индивид решает данную задачу, то он решает любую другую (более легкую) задачу. Принятие индивидом пункта опросника или правильное решение задачи обозначается как "1", непринятие пункта или неверное решение - "0".
В ходе обработки строки и столбцы исходной матрицы данных представляются так, чтобы она соответствовала "совершенной" шка¬лограмме: матрица выше диагонали, т.е. верхняя правая часть мат-рицы должна состоять из единиц, а нижняя левая - включать только нули. Порядок индивидов по строкам должен соответствовать порядку заданий по столбцам по величине выраженности свойства.

Задания
1 2 3 4 5 6
Испытуемые 1 1 1 1 1 1 1
2 0 1 1 1 1 1
3 0 0 1 1 1 1
4 0 0 0 1 1 1
5 0 0 0 0 1 1

Практически никогда идеальная шкалограмма не получается.
Оценка одномерности признака предложена Гутманом и называет¬ся коэффициентом воспроизводимости:
R = 1 - e/nK,
Где е - число "ошибок" в откликах испытуемых,
n - количество испытуемых,
k - число заданий.
Существует также модификация модели Гутмана, описывающая процедуру с несколькими вариантами ответов.
Литература:
- Психологические измерения. М.: Мир, 1976.
- Паповян С.С. Математические методы в социальной психоло¬гии. М.: Наука, 1983.
- Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.
- Дюк В.А. Компьютерная психодигностика. СПб.: Братство,
1994.
5. Типы измерительных шкал, применяемых в психологии, социологии и маркетинге.
5.1. Элементы теории шкал.
Измерительная шкала - основное понятие, введенное в психоло¬гию в 1950 году С.С. Стивенсом; его трактовка шкалы и сегодня ис¬пользуется в научной литературе.
Итак, приписывание чисел объектам создает шкалу. Создание шкалы возможно, поскольку существует изоморфизм формальных систем и систем действий, производимых над реальными объектами.
Числовая система является множеством элементов с реализован¬ными на нем отношениями и служит моделью для множества измеряемых объектов.
Различают несколько типов таких систем и соответственно нес¬колько типов шкал. Операции, а именно - способы измерения объек¬тов, задают типы шкалы. Шкал в свою очередь характеризуется видом преобразований, которые могут быть отнесены к результатам измере¬ния. Если не соблюдать это правило, то структура шкалы нарушится, а данные измерения нельзя будет осмысленно интерпретировать.
Тип шкалы однозначно определяет совокупность статистических методов, которые могут быть применены для обработки данных изме¬рения.
Шкала (лат. scala - лестница) в буквальном значении есть измерительный инструмент.
П. Суппес и Дж. Зиппес дали классическое определение шкалы: "Пусть А - эмпирическая система с соотношениями (ЭСО), R - полная числовая система с соотношениями (ЧСО), f - функция, которая го¬моморфно отображает А в подсистему R (если в области нет двух разных объектов с одинаковой мерой, что является отображением изоморфизма). Назовем шкалой упорядоченную тройку <A;R;f>".
Обычно в качестве числовой системы R выбирается система действительных чисел или ее подсистема. Множество А - это сово¬купность измеряемых объектов с системой отношений, определенной на этом множестве. Отображение f - правило приписывания каждому объекту определенного числа.
В настоящее время определение Суппеса и Зиппеса уточнено. Во-первых, в определение шкалы вводится G - группа допустимых преобразований. Во-вторых, множество А понимается не только как числовая система, но и как любая формальная знаковая система, ко¬торая может быть поставлена в отношение гомоморфизма с эмпиричес¬кой системой. Таким образом, шкала - это четверка <A;R;f;G>. Сог¬ласно современным представлениям, внутренней характеристикой шка¬лы выступает именно группа G, а f является лишь привязкой шкалы к конкретной ситуации измерения.
Существуют следующие основные типы шкал: наименований, по¬рядка, интервалов, отношений. Ряд специалистов выделяют также аб¬солютную шкалу и шкалу разностей.
5.2. Шкалы наименований или номинативные шкалы.
Шкала наименований получается путем присвоения "имен" объек¬там. При этом нужно разделить множество объектов на непересекаю¬щиеся подмножества.
Иными словами, объекты сравниваются друг с другом и опреде¬ляется их эквивалентность - неэквивалентность. В результате про¬цедуры образуется совокупность классов эквивалентности. Объекты, принадлежащие одному классу, эквиваленты друг другу и отличны от объектов, относящихся к другим классам. Эквивалентным объектам присваиваются одинаковые имена.
Операция сравнения является первичной для построения любой шкалы. Для построения такой шкалы нужно, чтобы объект был равен или подобен сам себе (х=х для всех значений х), т.е. на множестве объектов должно быть реализовано отношение рефлексивности. Для психологических объектов, например испытуемых и психических обра¬зов, это отношение реализуемо, если абстрагироваться от времени. Но поскольку операции попарного (в частности) сравнения множества всех объектов эмпирически реализуются неодновременно, то в ходе эмпирического измерения даже это простейшее условие не выполняет¬ся.
Следует запомнить: любая шкала есть идеализация, модель ре¬альности, даже такая простейшая, как шкала наименований.
На объектах должно быть реализовано отношение симетрии (R(X=Y)->R(Y=X) и транзитивности R(X=Y,Y=Z)->R(X=Z). Но на мно¬жестве результатов психологических экспериментов эти условия мо¬гут нарушаться.
Кроме того, многократное повторение эксперимента (накопление статистики) приводит к "перемешиванию" состава классов: в лучшем случае мы можем получить оценку, указывающую на вероятность при¬надлежности объекта к классу.
Таким образом, нет оснований говорить о шкале наименований (номинативной шкале или шкале строгой классификации) как простей-
шей шкале, начальном уровне измерения в психологии.
Существуют более "примитивные" (с эмпирической, но не с ма¬тематической точки зрения) виды шкал: шкалы, основанные на отно¬шениях толерантности; шкалы "размытой" классификации и т.п.
О шкале наименований можно говорить в том случае, когда эм¬пирические объекты просто "метятся" числом. Примером являются но¬мера на майках футболистов: цифру "1" по традиции получает вра¬тарь, и это указывает на то, что по своей функции он отличен от всех остальных игроков; но его функция на футбольном поле эквива¬лентна функции других вратарей, если не учитывать качество игры.
В принципе вместо чисел при использовании шкалы наименований необходимо применять другие символы, ибо числовая шкала (нату¬ральный ряд чисел) характеризуется разными системами операций.
Итак, если объекты в каком-то отношении эквивалентны, то мы имеем право отнести их к одному классу. Главное, как говорил Сти¬венс, не приписывать один и тот же символ разным классам или раз-ные символы одному и тому же классу.
Для этой шкалы допустимо любое взаимно однозначное преобра¬зование.
Несмотря на тенденцию "завышать" мощность шкалы, психологи очень часто применяют шкалу наименований в исследованиях. "Объек¬тивные" измерительные процедуры при диагностики личности приводят к типологизации: отнесению конкретной личности к тому или иному типу. Примером такой типологии является классификация темперамен¬та: холерик, сангвиник, меланхолик и флегматик.
В "субъективной" психологии измерения используются также как классификации. Примеры: сортировка объектов по Гарднеру, метод константных стимулов в психофизике и т.д.
Исследователь, пользующийся шкалой наименований, может при¬менять следующие инвариантные статистики: относительные частоты, моду, корреляции случайных событий, критерий x2.
5.3. Шкалы порядка или ординарные шкалы.
Порядковая шкала образуется, если на множестве реализовано одно бинарное отношение - порядок (отношения "не больше" и " меньше"). Построение шкалы порядка - процедура более сложная, чем создание шкалы наименований.
На шкале порядка объект может находится "между" двумя други¬ми, причем если а "больше" b, b "больше" с, то а "больше" с (пра¬вило транзитивности отношений).
Классы эквивалентности, выделенные при помощи шкалы наимено¬ваний, могут быть упорядочены по некоторому основанию. Различают шкалу строгого порядка (строгая упорядоченность) и шкалу слабого порядка (слабая упорядоченность). В первом случае на элементах множества реализуются отношения "не больше" и "меньше", а во вто¬ром - "не больше или равно" и "меньше или равно".
Шкала порядка сохраняет свои свойства при изотонических пре¬образованиях. Все функции, которые не имеют максимума (монотон¬ные), отвечают этой группе преобразований.
Значения величин можно заменять квадратами, логарифмами, нормализовать и т.д. При таких преобразованиях значений величин, определенных по шкале порядка, место объектов на шкале не изменя¬ется, т.е. не происходит инверсий.
Еще Стивенс высказал точку зрения, что результаты большинс¬тва психологических измерений в лучшем случае соответствуют лишь шкалам порядка.
Шкалы порядка широко распространяются в психологии познавательных процессов, экспериментальной психосемантике, социальной психологии: ранжирование, оценивание, в том числе педагогическое, дают порядковые шкалы. Классическим примером использования поряд¬ковых шкал является тестирование личностных черт, а также способ¬ностей. Большинство же специалистов в области тестирования интел¬лекта полагают, что процедура измерения этого свойства позволяет использовать интервальную шкалу и даже шкалу отношений.
Как бы то ни было, эта шкала позволяет ввести линейную упо¬рядоченность объектов на некоторой оси признака. Тем самым вво¬дится важнейшее понятие - измеряемое свойство, или линейное свойство, тогда как шкала наименований использует "вырожденный" вариант интерпретации понятия "свойство": "точечное" свойство (свойство есть - свойства нет).
Переходным вариантом шкалы можно считать дихотомическую классификацию, проводимую по принципу "есть свойство - нет свойс¬тва" (1;0) при 1>0. Дихотомическое разбиение множества позволяет применять не только порядок, но и метрику. Для интерпретации дан¬ных, полученных посредством порядковой шкалы, можно использовать более широкий спектр статистических мер (в дополнение к тем, ко¬торые допустимы для шкалы наименований).
В качестве характеристики центральной тенденции можно ис¬пользовать медиану, а в качестве характеристики разброса - про¬центили. Для установления связи двух измерений допустима порядко¬вая корреляция (t-Кенделла и p-Спирмена).
Числовые значения порядковой шкалы нельзя складывать, вычи¬тать, делить и умножать.
5.4. Шкалы интервалов.
Шкала интервалов является первой метрической шкалой. Собс¬твенно, начиная с нее, имеет смысл говорить об измерениях в узком смысле этого слова - о введении меры на множестве объектов. Шкала интервалов определяет величину различий между объектами в прояв¬лении свойства. С помощью шкалы интервалов можно сравнивать два объекта. При этом выясняют, на сколько более или менее выражено определенное свойство у одного объекта, чем у другого.
Шкала интервалов очень часто используется исследователями. Классическим примером применения этой шкалы в физике является из¬мерение температуры по Цельсию. Шкала интервалов имеет масштабную единицу, но положение ноля на ней произвольно, поэтому нет смысла говорить, во сколько раз больше или меньше утренняя температура воздуха, измеренная шкалой Цельсия, чем дневная.
Значения интервальной шкалы инвариантны относительно группы аффинных преобразований прямой. То есть мы имеем право изменять масштаб шкалы, умножая каждое значение на константу, и произво¬дить ее сдвиг относительно произвольно выбранной точки на любое расстояние вправо или влево (прибавлять и отнимать константу).
Интервальная шкала позволяет применять практически всю пара¬метрическую статистику для анализа данных, полученных с ее по¬мощью. Помимо медианы и моды для характеристики центральной тен¬денции используется среднее арифметическое, а для оценки разброса
- дисперсия. Можно вычислять коэффициенты асимметрии и эксцесса и другие параметры распределения. Для оценки величины статистичес¬кой связи между переменными применяется коэффициент линейной кор¬реляции Пирсона и т.д.
Большинство специалистов по теории психологических измерений полагают, что тесты измеряют психические свойства с помощью шкал интервалов. Прежде всего это касается тестов интеллекта и достижений. Численные значения одного теста можно переводить в числен¬ные значения другого теста с помощью линейного преобразования: xi = ax + b.
Ряд авторов полагают, что относить тесты интеллекта к шкалам интервалов нет оснований. Во-первых, каждый тест имеет "нуль" - любой индивид может получить минимальный балл, если не решит ни одной задачи в отведенное время. Во-вторых, тест имеет максимум шкалы - балл, который испытуемый может получить, решив все задачи за минимальное время. В-третьих, разница между отдельными значе¬ниями шкалы не одинакова. По крайней мере, нет никаких теорети¬ческих и эмпирических оснований утверждать, что 100 и 120 баллов по шкале IQ отличаются на столько же, на сколько 80 и 100 баллов.
Скорее всего, шкала любого теста интеллекта является комби¬нированной шкалой, с естественным минимумом и\или максимумом, но порядковой. Однако эти соображения не мешают тестологам рассмат¬ривать шкалу IQ как интервальную, преобразуя "сырые" значения в шкальные с помощью известной процедуры "нормализации" шкалы.
5.5. Шкалы отношений.
Шкала отношений - наиболее часто используемая в физике. По крайней мере, идеалом измерительной процедуры является получение таких данных о выраженности свойств объекта, когда можно сказать, во сколько раз один объект больше или меньше другого.
Это возможно лишь тогда, когда помимо определения равенства, рангового порядка, равенства интервалов известно равенство отно¬шений. Шкала отношений отличается от шкалы интервалов тем, что на ней определено положение "естественного" нуля. Классический при¬мер - шкала температур Кельвина.
В психологии шкалы отношений практически не применяются. Од¬ним из исключений являются шкалы оценки компетентности, основан¬ные на модели Раша. Действительно, вполне можно представить уро¬вень "нулевой" осведомленности испытуемого в какой-то области знаний или же "нулевой" уровень владения каким-либо навыком. Ав¬торы стохастической теории теста доказывают, что, ведя единую шкалу "трудности задачи - способности испытуемого", модно изме¬рить во сколько раз одна задача труднее другой или же один испы¬туемый компетентнее другого.
Значения шкалы отношений инвариантны относительно преобразо¬вания вида: xi=ax. Значения шкалы можно умножать на константу. К ним применимы статистические меры.
Измерения массы, времени реакции и выполнения тестового за¬дания - области применения шкалы отношений.
Отличием этой шкалы от абсолютной является отсутствие "ес¬тественной" масштабной единицы.
5.6. Другие шкалы.
а. Дихотомическая классификация часто рассматривается как вариант шкалы наименований. Это верно, за исключением одного слу¬чая, когда мы измеряем свойство, имеющее всего лишь два уровня выраженности: "есть - нет", так называемое "точечное" свойство. Примеров таких свойств много: наличие или отсутствие у испытуемо¬го какой-либо наследственной болезни (дальтонизм, болезнь Дауна, гемофилия и др.), абсолютного слуха и др. В этом случае исследо¬ватель имеет право проводить "оцифровку" данных, присваивая каж¬дому из типов цифру "1" или "0", и работать с ними, как со значениями шкалы интервалов.
В ряде пособий неверно утверждается, что шкала наименований различает предметы по проявлению свойства, но не различает их по уровню проявления свойства. Шкала наименований вообще не основана на понятии "свойство", которое вводится, лишь начиная со шкалы порядка, а базируется на представлении о "типе" - множестве экви¬валентных объектов. Для того чтобы ввести понятие "свойство", требуется ввести отношения не между объектами, а между классами (типами) эквивалентных объектов (которые, конечно, могут содер¬жать всего лишь один объект).
б. Шкала разностей, в отличие от шкалы отношений, не имеет естественного нуля, но имеет естественную масштабную единицу из¬мерений. Ей соответствует аддитивная группа действительных чисел. Классическим примером этой шкалы является историческая хроноло¬гия. Она сходна со шкалой интервалов. Разница лишь в том, что значения этой шкалы нельзя умножать (делить) на константу. Поэто¬му считается, что шкала разностей - единственная с точностью до сдвига. Некоторые исследователи полагают, что Иисус Христос ро¬дился за четыре года до общепринятого начала нашего христианского летоисчисления. Можно использовать мусульманское летоисчисление или же от сотворения мира. Кому как нравится.
В психологии шкала разностей используется в методиках парных сравнений.
в. Абсолютная шкала является развитием шкалы отношений и от¬личается от нее тем, что обладает естественной единицей измере¬ния. В этом ее сходство со шкалой разностей. Число решенных задач ("сырой" балл), если задачи эквивалентны, - одно из проявлений абсолютной шкалы.
В психологии абсолютные шкалы не используются. Данные, полу¬ченные с помощью абсолютной шкалы, не преобразуются, шкала тож¬дественна сама себе. Любые статистические меры допустимы.
г. В литературе, посвященной проблемам психологических изме¬рений, упоминаются и другие типы шкал: ординальная (порядковая) с естественным началом, лог-интервальная, упорядоченная метрическая и др. О свойствах порядковых шкал с естественным началом упомина¬лось в данном разделе.
Все написанное выше относится к одномерным шкалам. Шкалы мо¬гут быть и многомерными: шкалируемый признак в этом случае имеет нулевые проекции на два (или более) соответствующих параметра. Векторные свойства, в отличие от скалярных, являются многомерны¬ми.
5.7. Шкальные преобразования.
Возможны два варианта шкальных преобразований:
1) повышение мощности шкалы;
2) понижение мощности шкалы.
Вторая из процедур является тривиальной. Поскольку все воз¬можные процедуры преобразований, которые приемлемы для более мощ¬ной шкалы (например, шкалы интервалов), допустимы и для менее мощной шкалы (например шкалы порядка), то у нас есть право расс¬матривать данные, полученные с помощью интервальной шкалы, как порядковые или, допустим, порядковую шкалу - в качестве номиналь¬ной.
Другое дело, если (по каким-либо соображениям) у нас возни¬кает потребность перейти от шкалы наименований к шкале порядка и т.д. Для этого требуется вводить необъективные (с позиции матема-тической теории измерений) допущения и эмпирические приемы, базирующиеся лишь на интуиции и правдоподобных рассуждениях. Но в большинстве случаев производится эмпирическая проверка: в какой мере данные, полученные с помощью более "слабой" шкалы, удовлет¬воряют требованиям более "мощной" шкалы.
Рассмотрим переход от шкалы наименований к порядковой шкале. Естественно, для этого нужно упорядочить классы по некоторому ос¬нованию. Предположим, что принадлежность объекта к некоторому классу есть случайная функция. Тогда переход от номинативной шка¬лы к шкале порядка возможен в том случае, если существует упоря¬доченность классов. Во-первых, для каждого элемента существует модальный класс, вероятность принадлежности к которому значимо больше, чем к другим классам. Во-вторых, для каждого элемента су¬ществует только одна функция вероятностной принадлежности к мно¬жеству классов, такая, что эти классы можно упорядочить единс¬твенным образом. Проще говоря, каждый класс должен иметь только двух соседей: "слева" и "справа", а порядок соседства определяет¬ся эмпирической частотой попадания элементов в различные классы. В "свой" класс элемент попадает чаще, в соседние со "своим" - ре¬же и в отдаленные - еще реже. При обработке данных осуществляется эмпирическая проверка каждой тройки классов на стохастическую транзитивность. Преобразование шкалы порядка в шкалу интервалов - более частный вариант. Он подробно описан в литературе, посвя¬щенной теории психологических измерений, в частности в теории тестов.
Литература:
- Психологические измерения. М.: Мир, 1976.
- Паповян С.С. Математические методы в социальной психоло¬гии. М.: Наука, 1983.
- Клайн П. Справочное руководство по конструированию тестов. Киев, 1994.
- Дюк В.А. Компьютерная психодигностика. СПб.: Братство,
1994.
- Дружинин В.Н. Экспериментальная психология./Учебное посо¬бие. М.: ИНФРА-М, 1997.
6. Интерпретация и представление результатов.
6.1. Результаты исследования, их интерпретация и обобщение.
В данный материал сознательно не включен материал с изложением методов математико-статистической обработки данных. Во-первых, существует обширная учебная литера¬тура, справочники и монографии, где эти вопросы изложены профес¬сионально и подробно. Во-вторых, студенты изучают от¬дельный курс " Методы математической статистики", а попрактико¬ваться в их применении они могут, обрабатывая результаты лабора¬торных исследований на практикуме по общей психологии. Поэтому содержание этой главы начинается с того момента, когда данные исследования уже обработаны и представлены в той или иной форме. Кроме того, применений статистических критериев уже позволило сделать вывод о принятии или отвержении статистической гипотезы Н1 или Н0.
Предположим, что статистическая гипотеза о различии резуль¬татов экспериментальной и контрольной групп принята. Какие выводы мы можем сделать после обработки экспериментальных результатов? Итого любого исследования - преобразование "сырых" данных в реше¬ние об обнаружении явления (различий в поведении двух и более групп), о статистической связи или причинной зависимости. Подт¬верждение или опровержение статистической гипотезы о значимости обнаруженных сходств - различий, связей и т.д. должно быть ин¬терпретировано как подтверждение (неопровержение) или опроверже¬ние экспериментальной гипотезы. Как правило, исследователь пыта¬ется подтвердить гипотезу о различиях поведения контрольной и экспериментальной групп. Нуль-гипотеза - гипотеза о тождестве групп.
При статистическом выводе возможны различные варианты реше¬ний. Исследователь может принять или отвергнуть статистическую нуль-гипотезу, но она может быть объективно ("на самом деле") верной или ложной. Соответственно возможны четыре исхода: 1) при¬нятие верной нуль-гипотезы; 2) отвержение ложной нуль-гипотезы; 3) принятие ложной нуль-гипотезы; 4) отвержение верной нуль-гипо-тезы. Два варианта решения правильны, два - ошибочны. Ошибочные варианты называются ошибками 1-го и 2-го рода.
Ошибку 1-го рода исследователь совершает, если отвергает ис¬тинную нуль-гипотезу. Ошибка 2-го рода состоит в принятии ложной нуль-гипотезы (и отвержении верной исследовательской гипотезы о различиях).
Решение Гипотеза
Нуль-гипотеза верна Исследовательская гипотеза верна
Отвержение нуль-гипотезы
Принятие нуль-гипотезы Ошибка 1-го рода

Верное решение Верное решение

Ошибка 2-го рода
Чем больше число испытуемых и опытов, чем выше статистичес¬кая достоверность вывода (принятый уровень значимости), тем мень¬ше вероятность совершения ошибок первого рода. Например, если при а = 0,1 слабые различия между средними, определенные с помощью t-критерия, могут быть значимы, то при а = 0,05 и а = 0,001 зна¬чимых различий мы можем не получить.
Ошибка 1-го рода особо значима в уточняющем (конфирматорном) эксперименте, а также в тех случаях, когда принятие неверной ги¬потезы о различиях имеет практическую значимость. Допустим, при¬нятие ложной гипотезы об интеллектуальных различиях представите¬лей разных социальных страт или этнических групп имеет чрезвычай¬но значимые социально-политические следствия.
Ошибка 2-го рода - отвержение верной исследовательской гипо¬тезы и принятие нуль-гипотезы - особенно существенно при проведе¬нии пробного (эксплораторного) эксперимента. Отклонение исследо-вательской гипотезы на начальной стадии может надолго закрыть до¬рогу исследователям в данной предметной области. Поэтому уровень статистической достоверности при проведении эксплораторного экс¬перимента на малых выборках стремятся понизить, т.е. выбирают а = 0,1 или а = 0,05. Исследователю, разумеется, приятнее получить подтверждение своим собственным мыслям, поэтому субъективная зна¬чимость ошибок 2-го рода значительно ниже, чем субъективная зна¬чимость ошибок 1-го рода.
Но для науки как сферы человеческой деятельности важнее по¬лучить максимально достоверное знание, а не "засорять" научные журналы невалидными и ненадежными результатами. Поэтому стратегия исследований в любой области психологической науки такова: пере¬ход от эксплораторного (поискового) эксперимента к конфирматорно¬му (уточняющему), от низких уровней достоверности - к высоким, от исследований на малых выборках - к исследованиям на больших.
В конкретных же исследованиях значимость ошибок 1-го и 2-го рода может сильно зависеть от целей, которые преследуются в экс¬перименте, от предмета изучения и характера решаемой исследова-тельской задачи и т.д. В обыденной жизни и профессиональной мы часто сталкиваемся с такими ситуациями, когда нам надо оценить сравнительную значимость ошибок 1-го и 2-го рода. Например, судья или присяжные, определяя виновность или невиновность подсудимого, должны для себя решить, что более значимо: признать невиновного виновным или виновного невиновным. Установка на "гуманность" дик¬тует правило: пусть будут оправданы десять преступников, чем пострадает один невиновный. "Репрессивная" установка предполагает другое правило: пусть пострадают десять невиновных, лишь бы один виновный не ушел от наказания.
Принятие или отвержение статистической гипотезы не является единственным условием принятия или непринятия экспериментальной гипотезы. Если статистическая гипотеза отвергнута, то исследова¬тель может это реализовать по разному. Он может завершить экспе¬римент и предпринять попытку выдвижения новых гипотез. Экспери¬ментатор может провести новое исследование на расширенной выборке с использованием модифицированного экспериментального плана и т.д. "Отрицательный" результат, как говорят опытные эксперимента¬торы, тоже результат.
С позиции критического рационализма "отрицательные" выводы, отвергающие экспериментальную гипотезу, - это главный результат любого эксперимента, так как сам эксперимент есть способ выбра¬ковки нежизнеспособных гипотез. Отклонение экспериментальной ги¬потезы отнюдь не означает, что теорию, следствием которой она яв¬лялась, следует сразу отбросить. Возможно, не верно сформулирова¬на теоретическая гипотеза: в прямой вывод из теории может вкрасться ошибка. Не исключено, что теоретическая гипотеза верна, но ее экспериментальная версия некорректно сформулирована. При этом зачастую, даже подтверждение экспериментальной гипотезы не свидетельствует о подтверждении теории. Допустим, исходя из кон¬цепции фасилитации, мы предполагаем, что эмоциональная поддержка действий испытуемого будет приводить к более успешному решению задач. Но вместо превентивной эмоциональной поддержки любых про¬явлений интеллектуальной активности мы в эксперименте поощряли испытуемого за хорошую работу по окончании решения задания. Разу¬меется, эффект будет обнаружен, но никакого отношения к исходной теоретической гипотезе он не имеет.
Рассмотрение различных частных случаев подтверждения или не¬пожтверждения конкретных экспериментальных гипотез - дело увлека¬тельное и вполне доступное любому студенту, который усвоил азы психологического экспериментирования. Предположим, что экспери¬ментальная гипотеза подтверждена или, следуя строгой логике К. Поппера, не опровергнута. Требуется решить проблему обобщения ре¬зультатов эксперимента: на какие группы испытуемых могут быть распространены выводы, в каких внешних условиях будут воспроизво¬диться результаты, не будет ли влиять на результаты исследования смена экспериментатора?
В отличие от классического естествознания, экспериментальный результат в психологии должен быть инвариантен (не изменен) по отношению не только ко всем объектам данного типа, к пространс-твенно-временным (и некоторым другим) условиям проведения эксперимента, но и к особенностям взаимодействия экспериментатора и испытуемого, а также к содержанию деятельности испытуемого.
1. Обобщение по отношению к объектам. Если мы провели экспе¬римент на 30 испытуемых - мужчинах в возрасте от 20 до 25 лет, принадлежащих к семьям из среднего класса, обучающихся на 2-3 курсах университета, то, очевидно, нужно решить следующую пробле¬му: на какую популяцию распространить? Предельным обобщением бу¬дет отнесение выводов ко всем представителям вида Homo sapiens. Обычно исследователи заканчивают первую экспериментальную часть своей работы предельно широким обобщением. Дальнейшая исследова¬тельская практика сводится не только к уточнению, но и к сужению диапазона применимости найденных закономерностей.
Исследования Скиннера по оперантному обучению на крысах, го¬лубях и др. дали результаты, которые автор распространил на представителей других видов, занимающих верхние ступени эволюци-онной лестницы, в том числе и на человека. Эксперименты И.П. Пав¬лова по выработке классических условных рефлексов у собак позво¬лили выявить закономерности высшей нервной деятельности, общие для всех высших животных. Феномены Ж. Пиаже воспроизводятся при исследовании групп детей во Франции, США, России, Израиле и т.д.
Ограничителями генерализации выступают внепсихологические характеристики популяции: 1) биологические; 2) социокультурные.
К основным биологическим характеристикам относятся пол, воз¬раст, раса, конституциональные особенности, физическое здоровье. В дифференциально-психологическом исследовании выявляются измене¬ния зависимости между двумя переменными, которые относятся к до-полнительным признакам объекта изучения.
Социокультурные особенности являются вторым важнейшим огра¬ничением обобщения результатов. Решается проблема возможности распространения данных на представителей других народов и культур в кросскультурных исследованиях. Аналогичная работа проводится по уточнению влияния на результаты эксперимента таких дополнительных переменных, как уровень образования и уровень доходов испытуемых, классовая принадлежность и т.д.
Бывает, что результаты эксперимента можно применить лишь к той популяции, представители которой вошли в состав эксперимен¬тальных групп. Но в этом случае существует проблема: можно ли данные, полученные на экспериментальной выборке, распространить на всю популяцию? Решение этой проблемы зависит от того, насколь¬ко в ходе планирования исследования и формирования эксперимен-тальной выборки соблюдалось требование репрезентативности.
Для проверки выводов, во-первых, проводят дополнительные эксперименты на группах представителей той же популяции, не во¬шедших в первоначальную выборку. Во-вторых, стремятся максимально увеличить в уточняющих экспериментах численность эксперименталь¬ной и контрольных групп.
2. Условия исследования. В психологическом исследовании важ¬ны не столько пространственно-временные факторы (в отличие от фи¬зического), сколько условия деятельности испытуемого, а тем более - особенности заданий. В какой мере влияют на результат вариации инструкции, материала заданий, действий испытуемого, предусмот¬ренных в ней, вид мотивации, присутствие или отсутствие "обратной связи"? На все эти вопросы нельзя ответить, ограничившись прове¬дением одного эксперимента. Исследователь должен варьировать в последующих экспериментальных сериях дополнительные переменные, относящиеся к характеристикам экспериментального задания, чтобы установить, являются ли результаты инвариантными по отношению к задаче испытуемого.
Классическим примером влияния особенностей задачи, решаемой испытуемым, на результат эксперимента стали психофизические исс¬ледования абсолютных порогов чувствительности.
"Слепой опыт" позволяет исключить влияние на результат зна¬ния испытуемого о том, когда и какое воздействие он получает.
3. Экспериментатор. Проблеме влияния экспериментатора на ре¬зультаты исследования было уделено достаточно внимания. Следует лишь напомнить, что психология, в отличие от других научных дис¬циплин, не может полностью исключить, "вынести за скобки" влияние личностных черт, мотивации, компетентности исследователя в ходе эксперимента.
"Двойной слепой опыт" позволяет контролировать влияние ожи¬даний экспериментатора на результаты исследования. Однако полный контроль воздействия индивидуальных особенностей экспериментатора предполагает применения факторного плана вида K x L x M, где в качестве дополнительной переменной выступают экспериментаторы, различающиеся по полу, национальной принадлежности, возрасту, ин¬дивидуально-психологическим особенностям и т.д.
Инвариантность результатов по отношению к личности экспери¬ментатора особенно часто нарушается в социально-психологических и дифференциально-психологических исследованиях.
Вариация результатов исследования, определяемая влиянием экспериментатора, описана в большинстве практических руководств по проведению психологического эксперимента.
Поведем итог.
Исследователь может совершить две ошибки относительно гипо¬тезы: 1) принять неверную экспериментальную гипотезу и 2) отверг¬нуть верную экспериментальную гипотезу. В эксплораторном (поиско¬вом) эксперименте опаснее ошибка второго рода. В конфирматорном (уточняющем) эксперименте большее значение имеет ошибка первого рода. Увеличение объема выборки и статистической достоверности вывода способствует минимизации ошибки первого рода.
Исследователей подстерегает опасность неправомерного обобще¬ния результатов исследования. Ограничителями генерализации ре¬зультатов выступают: 1) особенности выборки; 2) содержание экспе¬римента (задания испытуемому, воздействия, среда); 3) личность экспериментатора.
Возможны две стратегии проведения дополнительных исследова¬ний: 1) ограничение генерализации путем введения дополнительных переменных в план эксперимента; 2) индуктивный путь на основе пе¬репроверки результатов на других рандомизированных эксперимен¬тальных выборках.
Процедура эксперимента никогда не может дать абсолютно дос¬товерного знания, так, как индукция принципиально не полна. Экс¬перимент - это лучший способ критики и отбора идей, но не лучший способ порождения нового знания.
6.2. Форма представления результатов исследования.
Завершением любой исследовательской работы является предс¬тавление результатов в той форме, которая принята научным сооб¬ществом. Следует различить две основные формы представления ре¬зультатов: квалификационную и научно-исследовательскую.
Квалификационная работа - курсовая работа, дипломная работа, диссертация и т.д. служит для того, чтобы студент, аспирант или соискатель, предоставив свой труд на суд экспертов, получил доку-мент, удостоверяющий уровень компетентности. Требования к таким работам, способу их оформления и представления результатов изложены в инструкциях ВАК, положениях, принятых учеными советами, и
в других столь же солидных документах. Нас интересует вторая фор¬ма - представление результатов научной работы.
Условно виды представления научных результатов можно разде¬лить еще на три подвида: 1) устные изложения; 2) публикации; 3) компьютерные версии. Но все они относятся к тем или иным вариантам представления текстовой, символической и графической информации. Поэтому разговор о способах оформления и представления научных результатов целесообразно начать с характеристики методов описа¬ния данных.
Главное требование к научному тексту - последовательность и логичность изложения. Автор должен по возможности не загружать текст избыточной информацией, но может использовать метафоры, примеры и "лирические отступления" для того, чтобы привлечь вни¬мание к особо значимому для понимания сути звену рассуждений. На¬учный текст, в отличие от литературного текста или повседневной речи, очень клиширован - в нем преобладают устойчивые структуры и обороты. В этом он сходен с "канцеляритом" - бюрократическим язы¬ком деловых бумаг. Роль этих штампов чрезвычайно важна - внимание читателя не отвлекается на литературные изыски или неправильности изложения, а сосредоточивается на значимой информации; суждениях, умозаключениях, доказательствах, цыфрах, формулах. "Наукообраз¬ные" штампы на самом деле играют важную роль "рамок", стандартной установки для нового научного содержания.
Текст состоит из высказываний. Каждое высказывание имеет оп¬ределенную логическую форму. Причинная зависимость, например, вы¬ражается импликативной формой "если А, то В", хотя, как показал Пиаже, в психологии импликативное объяснение и причинное объясне¬ние отнюдь не тождественны. Существуют основные логические формы высказывания: 1) индуктивное - обобщающее некоторый эмпирический материал; 2) дедуктивное - логический вывод от общего к частному или описание алгоритма; 3) аналогия - трансдукция; 4) толкование или комментарий - "перевод", раскрытие содержание одного текста посредством создания другого.
Следущая форма описания результатов - геометрическая. Гео¬метрические (пространственно-образные) описания являются традици¬онным способом кодирования научной информации. Поскольку геомет¬рическое описание дополняет и поясняет текст оно "привязано" к языковому описанию. Геометрическое описание наглядно. Оно позво¬ляет одновременно представить систему отношений между отдельными переменными, исследуемыми в эксперименте. Информационная емкость геометрического описания очень велика.
В психологии используется несколько основных форм графичес¬кого представления научной информации: опирающихся на характерис¬тики топологические и метрические. Один из традиционных способов представления информации, использующих топологические характерис¬тики, - это графы. Напомним, что графом является множество точек (вершин), соединенных ребрами (ориентированными или неориентиро¬ванными отрезками). Различают графы: планарные и пространствен¬ные, ориентированные (отрезки - векторы) и неориентированные, связные и несвязные. В психологических исследованиях графы ис¬пользуются очень часто при описании результатов. Многие теорети¬ческие модели исследователи представляют в виде графов. Примеры: иерархическая модель интеллекта Д. Векслера или модель интеллекта
Ч. Спирмена; они представлены в форме диандритных несимметричных графов. Схема функциональной системы П.К. Анохина, схема психоло¬гической функциональной системы деятельности В.Д. Шадрикова, мо¬дель концептуальной рефлекторной дуги А.Е. Соколова - примеры ориентированных графов.
Вернемся к описанию результатов. Чаще всего ориентированные графы используются при описании системы причинных зависимостей между независимой, дополнительными и зависимой переменными. Нео¬риентированные графы применяются для описания системы корреляци¬онных связей между измеренными свойствами психики. "Вершинами" обозначаются свойства, а "ребрами" корреляционные связи. Характе¬ристика связи обычно кодируется разными вариантами изображения ребер графа. Положительные связи изображаются сплошными линиями (или красным цветом), отрицательные связи - пунктиром (или синим цветом). Сила и значимость связи кодируются толщиной линии. Наи¬более весомые признаки (с максимальным числом значимых связей с другими) помещаются в центре. Признаки, имеющие меньший "вес", располагаются ближе к периферии.
От системы корреляционных связей можно перейти к отображению "расстояний" между признаками на плоскости. Расстояние вычисляет¬ся по известной формуле:
d = (1 - r) /2,
где d - расстояние; r - корреляция.
Расстояние отражают сходства - различия признаков. В этом случае от топологического описания мы переходим к метрическому, поскольку расстояния между вершинами графа (свойствами) становят¬ся пропорциональными величинам корреляции с учетом знака: при r = -1 расстояние максимально: d = 1 при r = 1 расстояние минимально: d = 0.
Ориентированные и неориентированные графы часто применяются при описании результатов личностных и социально-психологических исследований, в частности социометрических: социограмма - это ориентированный граф.
Любая граф-схема изоморфна матрице (предположений, корреля¬ций и т.д.). Для удобства восприятия не рекомендуется использо¬вать при описании результатов графы более чем с 10-11 вершинами.
Наряду с графами в психологии применяются и пространствен¬но-графические описания, в которых учитывается структура парамет¬ров и отношения между элементами (либо метрические, либо тополо¬гические). Примером является известное описание структуры интел¬лекта - "куб" Д. Гилфорда. Другой вариант применения пространс¬твенного описания - пространство эмоциональных состояний по В. Вундту или же описание типов личности по Г. Айзенку ("круг Айзен¬ка").
В случае если в пространстве признаков определена метрика, то используется более строгое представление данных. Положение точки в пространстве, изображенном на рисунке, соответствует ре-альным координатам ее в пространстве признаков. Таким способом представляются результаты многомерного шкалирования, факторного анализа, латентно-структурного анализа и некоторых вариантов кластерного анализа.
Каждый фактор отображается осью пространства, а параметр по¬ведения, измеренный нами, - точкой в этом пространстве. В других случаях, в частности при описании результатов дифференциаль-но-психологических исследований, точками изображаются испытуемые, осями - главные факторы (или латентные свойства).
Для первичного представления данных используются другие гра¬фические формы: диаграммы, гистограммы и полигоны распределения, а также различные графики.
Первичным способом представления данных является изображение распределения. Для отображения распределения значений измеряемой переменной на выборке используют гистограммы и полигоны распределения. Часто для наглядности распределение показателя в экспери¬ментальной и контрольной группах изображают на одном рисунке.
Гистограмма - это "столбчатая" диаграмма частотного распре¬деления признака на выборке. Используется декартова система коор¬динат. При построении гистограмм на оси абсцисс откладывают зна¬чения измеряемой переменной величины, а на оси ординат - частоты или относительные частоты встречаемости данного диапазона величи¬ны на выборке.
В полигоне распределения количество испытуемых, имеющих дан¬ную величину признака (или попавших в определенный интервал вели¬чины), обозначают точкой с координатами: Х - градация признака, Y - частота (количество людей) конкретной градации или относитель¬ная частота (отнесение количества людей с этой градацией признака ко всей выборке). Точки соединяются отрезками прямой. Перед тем, как строить полигон распределения, или гистограмму, исследователь должен разбить диапазон измеряемой величины, если признак дан в шкале интервалов или отношений, на равные отрезки. Рекомендуют использовать не менее 5, но не более 10 градаций. В случае ис¬пользования номинальной или порядковой шкалы такой проблемы не возникает.
Если исследователь хочет нагляднее представить соотношение между различными величинами, например, доли испытуемых с разными качественными особенностями (количество мужчин и женщин в выбор¬ке, число давших разные типы ответов в эксперименте и т.д.), то ему выгоднее использовать диаграмму. В секторной групповой диаг¬рамме величина каждого сектора пропорциональна величине встречае¬мости каждого типа. Величина круговой диаграммы может отображать относительный объем выборки или значимость признака.
Вариантом отображения информации, переходным от графического к аналитическому, являются в первую очередь графики, представляю¬щие функциональную зависимость признаков. Собственно говоря, по¬лигон распределения - это и есть отображение зависимости частоты встречаемости признака от его величины.
Идеальный вариант завершения экспериментального исследования - обнаружение функциональной связи независимой и зависимой пере¬менных, которую можно описать аналитически.
Условно выделим два различных по содержанию типа графиков:
1) отображающие зависимость изменения параметров во времени; 2) отображающие связь независимой и зависимой переменных (или любых двух других переменных). Классическим вариантом изображения пер¬вой зависимости является обнаруженная Г. Эббингаузом связь между объемом воспроизведенного материала и временем, прошедшим после заучивания. Аналогичны многочисленные "кривые научения" или "кри¬вые утомления", показывающие изменения эффективности деятельности во времени.
Графики функциональной зависимости двух переменных также не редкость в психологии: законы Фехнера, Стивенса (в психофизике), Йеркса-Дотсона (в психологии мотивации), закономерность, описыва¬ющая зависимость вероятности воспроизведения элемента от его мес¬та в ряду (в когнетивной психологии), и т.д.
Существует ряд простых рекомендаций по построению графиков. В частности, Л.В. Куликов дает следующие советы начинающим иссле¬дователям:
1. График и текст должны взаимно дополнять друг друга.
2. График должен быть понятен "сам по себе" и включать все необходимые обозначения.
3. На одном графике не разрешается изображать больше четырех кривых.
4. Линии на графике должны отражать значимость параметра, важнейшие необходимо обозначать цифрами.
5. Надписи на осях следует располагать внизу и слева.
6. Точки на разных линиях принято обозначать кружками, квад¬ратами и треугольниками.
Если есть необходимость на том же графике представить вели¬чину разброса данных, то их следует изображать в виде вертикаль¬ных отрезков, чтобы точка, обозначающая среднее, находилась на отрезке (в соответствии с показателем асимметрии).
Видом графиков являются диагностические профили, которые ха¬рактеризуют среднюю выраженность измеряемых показателей у группы или определенного индивида.
Наиболее важный способ представления результатов научной ра¬боты - числовые значения величины: 1) показатели центральной тен¬денции (среднее, мода, медиана); 2) абсолютные и относительные частоты; 3) показатели разброса (стандартное отклонение, диспер¬сия, процентильный разброс); 4) значения критериев, использован¬ных при сравнении результатов разных групп; 5) коэффициенты ли¬нейной и нелинейной связи переменных и т.д. Стандартный вид таб¬лиц для представления первичных результатов: по строкам - испыту¬емые, по столбцам - значения измеренных параметров. Результаты математической статистической обработки также сводятся в таблицы.
Существующие компьютерные пакеты статистической обработки данных позволяют выбрать любую стандартную форму таблиц для представления их в научной публикации.
Итогом обработки данных "точного" эксперимента является ана¬литическое описание полученных зависимостей между независимыми и зависимыми переменными. Если до недавних пор в психологии для описания результатов использовались преимущественно элементарные функции, то сегодня исследователи работают практически со всем аппаратом современной математики. К числу простейших аналитичес¬ких выражений, описывающих эмпирически полученные зависимости, относятся, например, психофизические "законы" Г. Фехнера или С. Стивенса. Не меньшую известность получили законы У. Хика и Р. Хаймета, по которым определяется зависимость времени реакции вы¬бора от числа альтернатив:
t = k log (n + 1) и t = a + b log n,
где t - время реакции выбора,
n - число стимулов,
a, b и k - константы.
Аналитические описания, как правило, итоговое обобщение не одного, а серии исследований, проведенных разными авторами. Поэ¬тому они редко являются завершением отдельной экспериментальной работы.
Конкретный вид функциональной зависимости выступает в ка¬честве содержания гипотезы, которую проверяют в критическом экс¬перименте.
Итак, представление научной информации должно определяться следующим алгоритмом:
Текст (слова, числа, символы)
|
Пространственный образ (график, схема, рисунок)
|
Аналитическое описание (формулы, программы и пр.)
6.3. Требования к оформлению научной статьи.
Имеется несколько вариантов текстового представления научных результатов: а) тезисы научного доклада; б) отчет о научно-иссле¬довательской работе; в) письмо в редакцию (краткое сообщение о научных результатах); г) статья в научном журнале либо в сборнике научных работ; д) научная монография.
Основной формой научной публикации является статья в научном сборнике. Существуют общепринятые требования, предъявляемые к на¬учной статье.
В США используется стандарт оформления статьи, принятый АРА (Американская психологическая ассоциация). В титуле статьи указы¬ваются имя и фамилия автора (авторов) и место его работы. Заголо¬вок статьи краткий (не более 15 слов). Он должен кратко информи¬ровать читателя о сути исследования. Статью сопровождает изложе¬ние содержания (abstract) - не более 100-175 слов: информация о проблеме исследования, его предмете, об испытуемых, о методе, ре¬зультатах и главные выводы. Резюме содержания статьи идет в рефе¬ративный журнал "Psychological Abstracts". В журналах АРА краткое резюме принято предпосылать статье, во многих других журналах оно помещается в конце статьи.
Введение. В начале введения предполагается постановка проб¬лемы. Затем излагается обзор исследований предшественников. При¬водятся основные методы, с помощью которых осуществлялись прежние исследования, а также анализируются противоречия в результатах, полученных до настоящего момента. Автор дает теоретическое обос¬нование своего исследования. Излагаются гипотеза и способ ее про¬верки. Приводится список изучаемых и контролируемых переменных (зависимая, независимая, дополнительные и другие внешние перемен¬ные), а также дается прогноз исхода исследования.
Метод. Основные сведения о методе помещаются еще во введе¬нии. В этом разделе полностью раскрываются все особенности проце¬дуры исследования. Читателю предоставляется информация о плане исследования таким образом, чтобы другой психолог мог произвести его по описанию. Дается характеристика выборки испытуемых, расс¬казывается о стратегии формирования групп. Дается информация о внешних условиях, времени проведения исследования и т.д. Очень подробно описывается процедура исследования. Автор представляет читателю информацию об алгоритме работы экспериментатора (инс¬трукция экспериментатора). Приводится полностью инструкция испы-туемому, описывается способ предъявления инструкции. Рассказыва¬ется о способах управления независимой переменной, об измерениях зависимой переменной и о приемах контроля внешних переменных. Специально оговариваются приемы балансировки, контрбалансировки, стабилизации внешних условий, способы общения между испытуемыми и экспериментатором и т.д.
Методика и аппаратура. При описании методики и аппаратуры следует указать конкретное название модели и ее спецификацию. Обычно уникальная аппаратура описывается детально. Стандартная техника и стандартизированные методики (тесты) в подробном описа¬нии не нуждаются. Но при описании используемых тестов необходимо точно указать их название, дату, место и авторов валидизации или ревалидизации, основные психометрические характеристики, а также учреждение - производителя теста. Пример: культурно свободный тест интеллекта Р. Кеттела (GFT-2), авторы адаптации - А.Ф. Дени¬сов, Е.Д. Дорофеев, производство - ГП "ИМАТОН", Санкт-Петербург, 1994.
Исходя из специфики эксперимента, в описание метода могут включатся и другие моменты.
Результаты. Главный раздел статьи посвящается представлению и анализу результатов. В начале этого раздела рекомендуется напомнить постановку проблемы и исходную гипотезу. Затем сжато, с соответствующими значениями показателей, а также значениями кри¬териев и уровня достоверности, приводятся основные результаты. Дается представление об общей структуре результатов и их статис¬тической значимости.
Для пояснения и иллюстраций результатов в статье приводятся таблицы и рисунки. В стандарте, принятом АРА, указано, что автор не должен включать таблицы и графики в текст статьи, а должен по-мещать их в конце текста. Каждая таблица или рисунок представля¬ются на отдельном листе. Нумерация таблиц и рисунков должна соот¬ветствовать последовательности ссылок на них в тексте. Поскольку в тексте они не приводятся, в нужном месте дается ссылка на таб¬лицу или график.
Обсуждение результатов. В этой части автор статьи обязан привести выводы из полученных данных, соотнести их с исходной ги¬потезой и результатами предшественников. Автор должен объяснить исход эксперимента, руководствуясь теоретическими или методичес¬кими соображениями. Кроме того, он может выдвинуть дополнительные гипотезы для объяснения, предложения по совершенствованию или оп¬ровержению теории, на которую он опирался, проводя исследование. Обычно приводятся суждения о возможности обобщения результатов исследования, о перспективах дальнейших экспериментальных иссле¬дованиях в этой области, а также о том, как можно использовать полученные результаты на практике.
Ссылки на источники. Список использованной литературы предс¬тавляется на отдельной странице. Стиль АРА предусматривает, чтобы в тексте при ссылке давалась фамилия автора и дата публикации, например: (Adams, 1970) или Adams (1970). Публикация примечаний не входит в стандарт АРА.
На последних страницах статьи помещаются таблицы, графики и примечания. Реферируемые источники и ссылка, например, "Smith (примечание 1)" идут на первом отдельном листе. Каждая таблица или график также представляются на отдельной странице. Надписи в стандарте АРА пишутся над таблицами: сначала следует номер табли¬цы (Table 1), под ней - название, указывающее на то, связи каких переменных отражают представленные данные. Обычно по столбцам обозначаются группы испытуемых, а по строкам - условия экспери¬мента.
Интересующиеся могут подробнее ознакомится со стандартом АРА, обратившись к любому издаваемому ассоциацией научному журна¬лу.
В стандарте АРА приняты некоторые аббревиатуры для общепри¬нятых названий и буквенные сокращения для основных статистических терминов. Приведем перечень ряда сокращений:
Минесотский многофакторный личностный опросник - MMPI
Коэффициент интеллекта - IQ
Хронологический возраст - СА
Время реакции - RT
Сокращения статистических терминов:
М - среднее (оценка математического ожидания);
SD - стандартное отклонение;
Mdn - медиана;
df - число степеней свободы;
n - количество субъектов в группе;
N - общее количество субъектов;
P - уровень достоверности;
SS - сумма квадратов;
MS - среднее квадратов;
r - коэффициент корреляции Пирсона.
Итак, стандарт АРА предлагает следующую структуру научной публикации:
1. Титульный лист
2. Краткое изложение (abstract)
3. Основной текст: название (над статьей) и введение, метод, результаты, обсуждение
4. Основной реферируемый источник
5. Список литературы (ссылки)
6. Примечания
7. Таблица
8. Название графика
9. График
Можно еще раз привести несколько полезных рекомендаций, ка¬сающихся стиля написания работы:
- излагать свои идеи следует упорядочено, разбивая по смыслу изложения на абзацы и параграфы;
- писать следует по возможности просто и кратко;
- нужно избегать двусмысленности;
- статья пишется для читателя, поэтому автору не мешает про¬читать ее перед публикацией самому.
В руководстве АРА (1974) приводится еще несколько советов по поводу стиля научной статьи. Рекомендуется при формулировке пред¬ложений избегать пассивного залога. Слова "критерий", "феномен" и др. давать во множественном числе: "критериями были ...". Автор может представлять себя в первом лице - "Я" - в подходящих случа¬ях и умеренно. В отличие от других научных дисциплин, где не при¬ветствуют употребление местоимения "Я", в психологии признается право автора высказывать мнение от себя лично. Руководство АРА рекомендует отказаться от "сексизма" при написании статей, а именно - исключительного употребления мужского рода для характе¬ристики испытуемых. Например, считается, что слова "индивидуаль¬ность", "личность", "человек" ("human being") предпочтительнее, чем обобщенное "man" (по-английски - и человек, и мужчина). Здесь проявляется специфика английского языка, американской культуры. Точнее - успехи движения женщин за равноправие, приобретающего в США анекдотические формы.
Открытое общество создает предпосылки для проявления актив¬ности личности, но не гарантирует от попыток навязать научному сообществу вненаучные принципы. Эксперимент - надежное средство критики любой идеи, которая навязывается научному сообществу.
(с) При использовании информации с сайта указывайте ссылку на него.

https://www.facebook.com/groups/386977291454029/ http://timecops.net
Одитинг и обучение - создание духовных способностей в любой точке мира через Skype: timecops
Timecops
 
Сообщений: 1946
Зарегистрирован: 25 июн 2011, 15:42

Вернуться в Психология

Кто сейчас на форуме

Сейчас этот форум просматривают: нет зарегистрированных пользователей и гости: 2

cron